Chúng ta đang chết chìm trong thông tin mà vẫn đói khát hiểu biết. Kể từ nay, thế giới sẽ được điều khiển bởi những con người biết tổng hợp, có khả năng đúc kết đúng thông tin khi cần, biết tư duy phản biện và biết lựa chọn khôn ngoan ở những thời khắc quan trọng.

E. O. Wilson

Tại sao ta cần giáo dục khai phóng?

Giáo dục khai phóng là một lĩnh vực rộng, bao gồm những môn học không phải thuần kỹ thuật, hay khoa học chuyên môn, mà liên quan đến nghệ thuật, âm nhạc, lịch sử, triết học, văn học, ngôn ngữ, v.v., tức mang tính nhân văn. Nó nhằm đào tạo con người toàn diện, phát triển nhiều khả năng, tạo nền kiến thức rộng, tạo ý thức về lịch sử, và nhân văn, để làm công dân, làm người văn hóa, hơn là một chuyên gia trong một lĩnh vực chuyên môn.

Người Hy Lạp đã đưa ra khái niệm giáo dục nhân văn và định nghĩa nó là “lý tưởng theo đuổi tri thức vì mục tiêu của chính nó”. Nội dung của giáo dục nhân văn đã có những bước chuyển qua các thời đại, từ paideia⁽ⁱ⁾ của Hy Lạp sang humanitas của La Mã rồi artes liberales của thời Trung cổ, humanism thời Phục Hưng, bildung của Đức đầu thế kỷ XIX, và diễn biến với những thay đổi tùy thời cho đến hôm nay. Mục đích của giáo dục này ban đầu là tạo hình một con người toàn diện (the whole man), cả thân thể và lẫn tâm hồn (body and soul), giác quan và lý trí (sense and reason), tính cách và tinh thần (character and mind), xem con người là một chủ thể tuyệt đối, không phải là “những chiếc răng bánh xe trong cỗ máy chính trị, hay các con ong thợ trong tổ ong”. Giáo dục nhân văn chỉ nhắm tới con người tự nó mà không quan tâm đến nghề nghiệp hay kỹ thuật. Con người phải thông thạo các tác phẩm cổ điển, phải ăn nói như những nhà hùng biện, và phải lý luận như những triết gia (Marrou). Mỗi thời và hoàn cảnh lịch sử có cái “giỏ giáo dục nhân văn” riêng, với một số mục tiêu nhất định xuất phát từ tinh thần của paideia. Ở La Mã, mục tiêu của giáo dục là phục vụ nhà nước, tuy vẫn theo tinh thần nhân văn của thời kỳ Hy Lạp hóa (Hellenistic). Sau khi Ki-tô giáo trở thành tôn giáo chính thức của đế quốc La Mã, mục tiêu của nó là phục vụ Thiên Chúa. Ở Mỹ, trong giai đoạn giữa cuộc Nội chiến và Thế chiến II, người ta hiểu giáo dục khai phóng (liberal education) là có mục đích giải phóng (liberating) trí tuệ con người, làm cho nó tự do. Hai chữ liberal và liberating được hiểu là đồng nghĩa, như J. Dewey nhận xét (Kimball)⁽ⁱⁱ⁾.

Hãy nghe Samuel Smiles diễn tả tầm quan trọng của nhân cách, một trong những mục đích đào tạo của giáo dục nhân văn, qua thí dụ về nhân vật lịch sử Martin Luther:

Giáo dục của các đại học châu Âu tiên khởi thời Trung cổ bắt đầu bằng bảy môn học nhân văn: văn phạm, hùng biện, biện chứng hay logic (gọi chung: Trivium), và âm nhạc, số học, hình học, thiên văn (gọi chung: Quadrium), cho chứng chỉ cử nhân (Bachelor of Arts) và kéo dài 4-5 năm. Chứng chỉ thạc sĩ (Master of Arts) ở bậc cao hơn, kéo dài thêm 3-4 năm cho có các môn chuyên ngành thần học, y khoa và luật khoa, để hành nghề sau này.

Anh quốc nổi tiếng có nền giáo dục nhân văn truyền thống, ở hai đại học lớn Cambridge và Oxford, để đào tạo những “gentlemen” của giai cấp quý tộc. Nhà thần học John Henry Newman, với tác phẩm nổi tiếng TheIdeaofaUniversity (Ý niệm của một Đại học), xuất bản lần đầu năm 1852, gần nửa thế kỷ sau ngày đại học Humboldt thành lập, đã đề cao tri thức nhân văn, coi nó là cứu cánh tự thân, hơn là tri thức hữu dụng, là phương tiện đi đến mục đích. Ông chủ trương bản chất của đại học là giảng dạy nhân văn, là “truyền bá và mở rộng tri thức hơn là phát triển nó”. Ông viết: “Nếu mục tiêu của nó là khám phá khoa học và triết học, thì tôi không thấy lý do một đại học phải có sinh viên; nếu là đào tạo tôn giáo, tôi không thấy tại sao nó là chỗ của văn chương và khoa học.” Xa hơn, ông viết: “Tri thức là một chuyện, đức hạnh là chuyện khác; thị hiếu tốt không phải là lương tâm […] Triết học, dù khai sáng làm sao, dù sâu sắc làm sao, cũng không tạo ra sự làm chủ những tham vọng, không tạo ra các mô- típ có ảnh hưởng, không tạo ra các nguyên lý làm nên sức sống. Giáo dục khai phóng không làm ra người Ki-tô giáo, người Công giáo, mà làm ra một người có phẩm cách. Đó chính là người có một tri thức được vun đắp, một gu thẩm mĩ tao nhã, một tinh thần ngay thẳng, công bằng, bình thản, một thái độ cao thượng và lịch sự; đó là những phẩm chất tự nhiên của một tri thức rộng; chúng mới là đối tượng của một Đại học; tôi biện hộ cho nó […] Dùng dao cạo khai thác đá, hay buộc tàu bằng sợi tơ; rồi bạn có thể hy vọng, với những tri thức và lý trí mảnh mai nhưng sắc bén như những công cụ ấy, con người sẽ có thể chiến đấu với những gã khổng lồ – tham vọng và kiêu ngạo của con người.”

Chi tiết hơn:

“Những bậc đại danh hào, như Shakespeare, Milton, và Pope, những tác giả của Kinh thánh Tin lành và kinh cầu nguyện, Hooker và Addison, Swift, Hume, và Goldsmith, họ đã làm nên tiếng Anh… Họ đã làm cho nó giàu có, hài hòa, đa dạng, và chính xác… Và, giống như âm nhạc, nó đã chiếm lĩnh tinh thần công chúng; và văn chương Anh không phải chỉ là chữ, được in thành sách, và đóng lại trong các thư viện, mà là một tiếng nói sống động, đi sâu và lan rộng vào tâm tình sâu kín trong thế giới con người…”

Đối với Newman, giáo dục nhân văn dẫn tới sự “trác việt tri thức”. Ý tưởng đại học của ông chính yếu dựa trên liberal arts với các môn học nhân văn làm nòng cốt, còn nghiên cứu là công việc dành cho các định chế hàn lâm khác, giới hạn đại học vào nhiệm vụ giảng dạy và truyền bá. Newman là đại biểu trung thực nhất của hai đại học hang đầu của Anh là Cambridge và Oxford.

Năm 1867, tại Đại học St. Andrews, John Stuart Mill, đồng nghiệp của Newman, cũng có một bài diễn văn khai mạc nổi tiếng chứa đựng tinh thần nhân văn rất rõ ràng. Ông viết: “Đại học không phải là chỗ của giáo dục nghề nghiệp. Các đại học không chủ ý dạy tri thức cần thiết để làm cho con người phù hợp với các cách kiếm sống nào đó. Mục tiêu của đại học không phải tạo ra các luật gia, bác sĩ hay kỹ sư có kỹ năng, mà tạo ra những con người có năng lực tư duy và có văn hóa…

Con người là con người, trước khi con người là luật gia, bác sĩ, nhà kinh doanh, hay nhà sản xuất; và nếu chúng ta làm cho họ thành những người có năng lực và nhạy cảm họ sẽ tự làm cho họ thành những luật gia hay bác sĩ có năng lực và nhạy cảm.”⁽ⁱ⁾

Trước ông, và trước Newman, nhà giáo dục nổi tiếng Pestalozzi cũng từng cho rằng: “Mục đích của giáo dục không nhằm sản sinh ra thợ may, thợ giày, nhà buôn, hay binh sĩ, mà tạo ra các thợ may giỏi, những thợ giày, nhà buôn và binh sĩ giỏi, những người, trong nghĩa cao cả nhất, là con người. Cho nên, mục đích của giáo dục và giảng dạy không gì khác hơn là sự phát triển hài hòa của những năng lực và sức mạnh trong bản chất con người.”⁽ⁱⁱ⁾

Khuynh hướng chỉ truyền bá kiến thức nhân văn của Newman gặp phải trào lưu ngược dòng nhằm mở rộng tri thức khoa học đang lên. Đại học Humboldt (thành lập năm 1810) hướng đến nghiên cứu khoa học và học thuật, Wissenschaft, vun xới con người theo chiều rộng lẫn chiều sâu bằng khái niệm Bildung, rèn luyện và tự rèn luyện con người toàn diện,⁽ⁱⁱⁱ⁾ mở rộng chân trời hiểu biết đến những biên giới tri thức mới qua nghiên cứu và xem xét lại sự vật, hướng dẫn sinh viên cùng tiến đến những biên giới mới của học thuật. Người thầy giỏi phải là người nghiên cứu giỏi. Hình thức đại học mới, để có khám phá, cần phải có tự do học thuật nhất định.

Ảnh hưởng của Đại học Humboldt là rất lớn. Nghiên cứu để khám phá trở thành một trào lưu mới của đại học, ngay cả trong những ngành nhân văn, và phát triển mạnh mẽ sang Hoa Kỳ vào những thập kỷ cuối của thế kỷ XIX. Nước Anh, pháo đài của giáo dục nhân văn, cũng bị “tiêm nhiễm”. Năm 1876, nhà ngữ học lớn của Oxford định nghĩa lại giáo dục nhân văn: “Cốt lõi của một nền giáo dục nhân văn cần có tương tác thường xuyên với sự tiến bộ của tri thức. Nghiên cứu và tri thức là những quá trình qua đó chân lý trực tiếp được gặt hái; giáo dục là sự chuẩn bị của tinh thần để tiếp nhận nó và tạo ra thói quen yêu-chân lý.” Chỉ có chân lý mới dẫn đường cho cá nhân và xã hội đi đến cái luôn là mục tiêu của giáo dục nhân văn: đạo đức.” Từ thời Galilei và Newton, khoa học trở thành một văn hóa riêng giúp con người hiểu biết về vũ trụ, mở tầm mắt con người, giải phóng định kiến và các tư tưởng lệch lạc đôi khi gây chết người của thời Trung cổ. Không quan tâm đến mảng văn hóa này có thể là một sự thâm hụt lớn về tính nhân văn, điều C. P. Snow từng chỉ trích giới tinh hoa văn chương Anh. Khoa học ngày càng bao quanh con người và cải thiện xã hội. Con người không thể quên nó, nếu muốn là con người nhân văn.

Sir Walter Raleigh, một học giả nhân văn nổi tiếng người Anh, đã phát biểu mạnh mẽ trong diễn văn nhậm chức năm 1911 tại Đại học Aberystwyth: “Tính hư ảo của việc dạy thường cám dỗ một người và khiến anh ta quên đi rằng mình là một người ngu dốt… Trong thời đại của mình, chúng ta lên kế hoạch chi tiết và chắc chắn hơn cho việc dạy học. Nhưng việc học vẫn là công việc chính yếu, và việc tốt nhất mà một người thầy có thể làm là giúp đỡ, với thiện cảm và khuyên bảo, những sinh viên nào đang cùng hành trình trên đường với ông ta.” “Tinh thần của học thuật”, ngài Raleigh nói tiếp, “là một điều khiêm tốn và tốt đẹp, tốt hơn nhiều so với tinh thần của giảng dạy”. Ngài đề nghị lập ra nhiều ghế giáo sư, không phải để giảng dạy, công việc này có lẽ đơn giản cho các sinh viên, mà để “thực hiện công việc nghiên cứu”. Tinh thần đại học Humboldt được ông diễn giải một cách sống động: “Tư duy là một công việc cô đơn. […] Cuộc đời của một nhà khoa học, một nhà văn, một nghệ sĩ, chủ yếu là cuộc đời của sự cô đơn đằng đẵng. […] Những gì quan trọng làm cho cuộc sống xã hội thú vị và khả dĩ, những thứ nâng cao tiêu chuẩn của tiện nghi và văn minh, chúng ta đều phải chịu ơn những con người đã chiến đấu với những tư tưởng của họ trong sự suy tư cô đơn. […] Thật là ngớ ngẩn nếu chúng ta quên rằng chúng ta lệ thuộc vào những con người cô đơn mà ta không thể ra lệnh đó.”⁽ⁱ⁾

Sự xuất hiện Nguồn gốc các loài của Darwin thúc đẩy các đại học Anh rời bỏ giáo dục nhân văn cổ điển để chuyển sang đại học nghiên cứu như Đức. Huxley quan niệm “giáo dục nhân văn” cần được hướng đến việc nâng cao tri thức con người và được “xây dựng trên niềm tin vững chắc rằng, việc sử dụng tự do lý tính, theo phương pháp khoa học, là phương pháp duy nhất để đạt đến chân lý.”

Thế kỷ XVIII, David Hume, nhà khai sáng lớn của Anh, người có ảnh hưởng lên thuyết tương đối hẹp của Einstein, cũng như nhiều học giả khai sáng khác, cũng biện hộ cho Khoa học Mới (New Science), rằng sự học Khoa học Mới cũng có ý nghĩa nhân văn như học tiếng Hy Lạp hay tiếng Latin. Hume lý luận rằng sự học khoa học “làm tính khí khoan hòa và nhân ái, nâng niu những cảm xúc tinh tế, những thứ tạo nên đức hạnh và danh dự.” Cái học đó cũng “không ít cao cả và tinh tế hơn”.⁽ⁱ⁾

Cuộc cách mạng tri thức, bắt đầu từ thế kỷ XVII trở đi và phát triển mạnh mẽ sau cuộc hồi sinh của đại học từ mô hình Đại học Humboldt, đã làm cho những tiêu chuẩn khoa học về chân lý và tri thức ngày càng tạo được ảnh hưởng lớn, có tác động sâu sắc lên mọi ngành học, kể cả những ngành nhân văn, những thứ trước đây ngự trị như trung tâm của giáo dục đại học. Giáo dục nhân văn không còn đơn giản chỉ dựa vào sách vở xưa cũ. Những sách giáo khoa cũ có thể chứa đựng những nguồn tri thức quan trọng về văn hóa, nhưng chúng cũng cần phải được xem xét một cách phê phán. Quan điểm hiện đại nhìn giáo dục nhân văn như một phương cách giúp ta giải phóng tinh thần khỏi những quan điểm và giả định nông cạn để suy nghĩ độc lập và suy xét có phê phán, giúp ta biết chất vấn những quy ước và tín điều, những điều được số đông coi là hiển nhiên, có thái độ phê phán trước giáo điều, và có thái độ cởi mở trước mọi vấn đề. Những ý tưởng này dần dần định hình các phương hướng của giáo dục khai phóng trong các viện đại học và đại học phân khoa⁽ⁱ⁾.

Thực tế, từ thế kỷ XVII (Cách mạng khoa học) và thế kỷ XVIII (Khai sáng), có một loại lý tưởng mới trong giáo dục nhân văn được gọi là lý tưởng khai phóng-tự do (liberal-free ideal) (Kimball). Lý tưởng này tuy cũng dựa trên giáo dục khai phóng cổ điển, và những tư tưởng của Hy Lạp và La Mã, nhưng qua cảm hứng từ cách mạng khoa học và khai sáng, chứa đựng thêm triết lý của Socrates, phê phán (criticism), hay xa hơn, hoài nghi phê phán (critical scepticism). Bởi vì “sự tin chắc (certainty) chính là bà mẹ của sự không khoan dung”, nên khoan dung (tolerance) là một trong những đặc trưng của lý tưởng khai phóng-tự do.⁽ⁱⁱ⁾ Lịch sử văn minh phương Tây là lịch sử của phê phán, tự vấn, tranh luận, lý luận, đối thoại giữa những tiếng nói khác nhau, của sự tái diễn giải, tu chỉnh và khám phá bất tận. Đó cũng là văn hóa của đại học, với tư cách là “đỉnh cao – nơi hội tụ tất cả những hoạt động thể hiện nền văn hóa quốc gia” (Humboldt).

Thế giới cổ điển là thế giới của “trật tự”, trong khi thế giới của khoa học hiện đại là “hỗn loạn”, vì nó vượt khỏi khuôn khổ thế giới cổ điển, không ngừng thay đổi và tự cách mạng. Nhưng chính “vùng cửa sông nơi mà trật tự cứng nhắc và sự hỗn loạn gặp nhau” mới là nơi màu mỡ để tạo ra một loại giáo dục nhân văn mới “tinh xảo và sáng tạo”, mượn cách nói trong cuốn sách Quốc gia khởi nghiệp.

Đại học phân khoa (college) buổi ban đầu thường được ví như “trái tim” của giáo dục nhân văn Mỹ. Vì nguồn gốc giáo dục nhân văn xuất phát từ đó, và một phần từ các đại học phân khoa hôm nay, Woodrow Wilson, với tư cách là (cựu) chủ tịch của đại học Princeton đã từng nói rằng đại học phân khoa “không phải là nơi một thanh niên tìm thấy nghề của mình, mà là nơi anh ta tìm thấy chính mình”. Wilson đã có kỳ vọng “biến các thanh niên chẳng suy nghĩ, chỉ biết thực hiện nhiệm vụ, thành những con người biết tư duy”. Giáo dục nhân văn có mối liên hệ với vị thế xã hội. Đây là truyền thống giáo dục của lý tưởng Hy Lạp về sự phát triển toàn diện con người. Các gia đình giàu có thường mong muốn cho con cái mình thụ hưởng một nền giáo dục nhân văn, với kỳ vọng vào những vị trí xã hội cao. Đạo luật Morrill Land, và cuộc chuyển đổi từ các đại học phân khoa nhân văn thành đại học nghiên cứu khoa học và học thuật đã thay đổi tình thế. “Sự khác biệt cơ bản giữa một college và đại học là cách nhìn của cả hai. Đại học nhìn phía trước còn college thì nhìn về phía sau” như Edwin Slosson, một nhà truyền bá khoa học nổi tiếng Mỹ, viết năm 1910.⁽ⁱ⁾

Thực tế, đại học Hoa Kỳ là sự kết hợp của ba yếu tố: đại học nhân văn Anh, đại học nghiên cứu Đức, và tinh thần phụng sự xã hội Mỹ.

Những năm sau Thế chiến II, nghiên cứu khoa học được mùa lớn, khoa học và công nghệ phát triển dữ dội,⁽ⁱⁱ⁾ người ta tập trung vào nghiên cứu mà xao lãng giáo dục nhân văn. Nhiều nhà giáo dục khai phóng lên tiếng bi quan về sự xuống cấp của giáo dục khai phóng ở Hoa Kỳ, như tác giả Allan Bloom đã viết trong quyển The Closing of the American Mind (Sự suy thoái của tinh thần Mỹ) của mình:

Đây không phải là thời gian hạnh phúc cho đại học, cũng không phải là thời gian những con người đại học có thể rất tự hào. Các môn nghệ thuật khai phóng chỉ còn là phần cuối phân rã của đại học mà không có các đề án tương lai nào. Có quá nhiều sinh viên không quan tâm, cũng như quá ít giáo sư quan tâm đến một ít học thuật. […] Giáo dục các môn nghệ thuật khai phóng đang gặp thời kỳ khó khăn để có thể bảo vệ lý lẽ sinh tồn của mình trước một toà án của các bậc hiền triết. […] Sinh viên đang chết đói vì thiếu sự nuôi dưỡng tinh thần. […] Việc hoàn tất một sự giáo dục khai phóng của một sinh viên, ít ra trong giai đoạn này, sẽ là một việc thuần tuý may mắn - sự trùng hợp ngẫu nhiên của sinh viên ham thích sự học gặp được những người thầy có chút ít hiểu biết về tri thức cũ. Đại học, như những thể chế, giờ đây rất bất công đối với bản tính con người.⁽ⁱ⁾

Woodrow Wilson, một lần nữa, trong tham luận năm 1910 có tên Tầm quan trọng của giảng dạy nghệ thuật trong sự khác biệt với giảng dạy nghề nghiệp và bán nghề nghiệp trước Hiệp hội các đại học Mỹ ở Madison, Wisconsin, cho rằng, mục tiêu của chủ nghĩa chuyên môn hóa thể hiện chủ nghĩa cá nhân, nó là quyền lợi riêng tư của người đi tìm sự đào tạo. Ông xem tính chuyên biệt này như một “nguy cơ trí thức cũng như nguy cơ kinh tế của thời đại chúng ta” − nguy cơ trí thức, bởi vì cá nhân chỉ được đào tạo thành một công cụ chứ không phải thành một tinh thần; nguy cơ kinh tế, bởi vì xã hội cần các tinh thần chứ không chỉ công cụ. Cái Wilson sợ là một sự xơ cứng xã hội và thể chế, và khi ở cái tuổi có con cái vào đại học, người ta sẽ bị nhấn chìm trong quyền lợi và mối quan tâm đặc thù của mình đến nỗi không còn hiểu đất nước và thời đại mà mình đang sống.” Cho nên theo ông, đại học cần “tái phục hưng” mỗi thế hệ khi nó bước vào cuộc sống.⁽ⁱⁱ⁾ Một bên là kiến thức chuyên môn, một bên là hiểu biết văn hóa.

Hai nhà tư tưởng Woodrow Wilson và William James là những người lội ngược dòng thời đại vào đầu thế kỷ XX. James nói về sự khác biệt giữa giáo dục để có nghề và giáo dục nhân văn:

Tại các trường [đào tạo và nghề] các bạn nhận được một kỹ năng tương đối thu hẹp, trong khi các đại học phân khoa cho các bạn một văn hóa khai phóng hơn, cái nhìn rộng hơn, cái nhìn lịch sử, một không khí triết học… Bạn được đào tạo thành một công cụ hữu hiệu để làm một việc nhất định; nhưng ngoài phần đó ra, bạn vẫn chỉ là một loại dầu thô tỏa khói nhưng không có năng lực tỏa sáng…⁽ⁱ⁾

Jacques Barzun, một học giả tên tuổi của New York, nhìn thấy một nguy cơ thực trong sự kết hợp của đào tạo chuyên môn và giáo dục nhân văn “nửa vời”. Đó là một quốc gia của những “nhà thông thái rởm”. Họ có thể biết và kể lại một khối lượng khổng lồ các thông tin và sự kiện, nhưng không có bất cứ sự phản tư nào, không có mối liên hệ nào với thế giới, không có một quan điểm nào về tương lai. Giáo dục khai phóng không phải là cung cấp thông tin, mà là định hình con người.⁽ⁱ⁾

Phát triển công nghệ có thật là không cần đến giáo dục nhân văn hay không? Hãy nghe Steve Jobs nói về nhu cầu giáo dục nhân văn khi cho ra mắt sản phẩm iPad 2 năm 2011:

“Một mình công nghệ thôi không đủ để tạo thành DNA của Apple. Công nghệ phải kết hợp với nghệ thuật nhân văn mới cho chúng ta những sản phẩm có thể làm trái tim reo vui và hạnh phúc, và không ở đâu điều đó đúng hơn là ở các thiết bị thời đại hậu PC này.”

Vì thế con người cần phải được giáo dục toàn diện. Chỉ có nền giáo dục mang tính nhân văn cao mới đáp ứng được những thách thức mà Thomas Friedman và Michael Mandelbaum đã tóm tắt như sau: lấy óc tưởng tượng làm chỉ số của sự phát triển, một tính chất mà Einstein từng cho là vô cùng quan trọng trong nghiên cứu khoa học. Nhìn về phía trước, chúng ta tin chắc rằng thế giới ngày càng phân chia rõ ràng: giữa các quốc gia khuyến khích, cổ vũ trí tưởng tượng và những “thứ đặc biệt” khác, và các quốc gia ngăn chặn hay thất bại trong việc phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát triển ý tưởng mới, và nuôi dưỡng cái “đặc biệt” của riêng họ.

Muốn có óc tưởng tượng và trí sáng tạo, không gì hay hơn là học các môn học khai phóng, nhất là đọc lịch sử. Nhân loại có một kho tàng vĩ đại ngập tràn tinh thần chân thực của cuộc sống trong mọi lĩnh vực hoạt động sáng tạo của con người, từ nghệ thuật đến khoa học. Bỏ kho tàng đó đi thì giống như một nhà nghèo mà vứt bỏ cả kho báu. Thật sự, thiếu giáo dục khai phóng, con người nghèo nàn và đơn điệu làm sao! Giáo dục khai phóng làm cho con người trở nên tích cực năng động và sáng tạo, nhạy cảm và giàu năng lực, “biến các thanh niên chẳng suy nghĩ, chỉ biết thực hiện nhiệm vụ, thành những con người biết tư duy”. Rất chính xác. Hơn thế nữa, nếu con người chỉ cắt gọt mình cho phù hợp với những thị hiếu vật chất, thì mượn lời của nhà thơ Tagore, “đó là quá trình của sự tự sát từ từ bằng cách co linh hồn mình lại.” Thế giới vật chất có nguy cơ vùi lấp con người, nếu con người không biết vươn lên cao hơn nó, bằng giáo dục nhân văn.

Tăng trưởng kinh tế và đổi mới sáng tạo được hỗ trợ bằng nhiều nhân tố, một số trong đó hoàn toàn nằm ngoài những lĩnh vực kiểm tra và kỹ năng. Một số quốc gia châu Á có điểm kiểm tra PISA tốt hơn Mỹ nhiều, như Singapore, Trung Quốc, kể cả Việt Nam. Nhưng điều đó chưa nói lên tính quyết định “hơn thua” của các quốc gia.

Hãy nghe cựu bộ trưởng giáo dục Singapore Shanmugaratnam, từng chia sẻ với tác giả Zakaria, rằng “Cả Mỹ và Singapore đều có chế độ trọng đãi nhân tài. Quý vị có chế độ nhân tài tài năng (talent meritocracy), chúng tôi có chế độ nhân tài thi cử (exam meritocracy). Có một số tính chất của trí tuệ mà chúng ta không thể đo lường chính xác, như tính sáng tạo, óc tò mò, trí phiêu lưu, lòng tham vọng. Trên hết, nước Mỹ có một nền văn hóa học thách thức tri thức quy ước, kể cả khi nó bao hàm việc thách thức quyền lực. Đây là những lĩnh vực mà Singapore phải học hỏi từ Mỹ.”

Sự thành công của những người bước vào đời còn tùy thuộc thêm nhiều vào môi trường xã hội, như không khí cởi mở, khoan dung, phân quyền, đổi mới sáng tạo, thái độ tự do, văn hóa kinh doanh sáng tạo.

Đại học Quốc gia Singapore nâng cao giáo dục đại học bằng cách hợp tác với Đại học Yale để đưa vào những môn nhân văn cho bậc cử nhân. Dứt khoát, những người được tiếp thu nền giáo dục khai phóng, cho dù tự học, trung bình sẽ năng động và sáng tạo hơn nhiều những người không được hưởng nền giáo dục này.

Văn minh vật chất và lợi nhuận có sức quyến rũ như tiếng hát của những nàng tiên cá. Bà hiệu trưởng Drew Faust của Harvard đã phải đặt câu hỏi: “Có phải các đại học đang bị vây khốn bởi những mục tiêu tức thì và thế tục mà chúng phục vụ? Mô hình thị trường đã trở thành bản sắc và quyết định của giáo dục đại học rồi ư?” Bà bảo vệ giáo dục khai phóng với lời lẽ mạnh mẽ: “Giáo dục đại học có thể đem lại cho các cá nhân và xã hội một tầm nhìn sâu rộng, điều đang vắng bóng trong thời hiện tại thiển cận này. Con người cần sống có ý nghĩa, trau dồi hiểu biết, và xây dựng tầm nhìn, cũng như cần công ăn việc làm. Câu hỏi không phải là chúng ta có dám tin vào những mục tiêu như thế trong những giai đoạn này, mà là chúng ta có dám không tin vào những mục tiêu đó hay không.”⁽ⁱ⁾

Muốn tinh thần của một dân tộc trở nên mạnh mẽ, hãy dạy khoa học, và cả giáo dục nhân văn. Giáo dục nhân văn tạo nên sự thức tỉnh trong con người, đánh thức cảm xúc làm người, giúp hình thành một thế giới nhân văn bên trong, và tạo tầm nhìn xa, mơ ước lớn. Nó đánh thức các khả năng và cảm xúc thầm kín bên trong, mở khóa kho tàng các năng lực và cảm xúc nội tâm sâu thẳm, cho phép sự sáng tạo ngày càng nảy nở như những hạt giống nảy mầm từ miếng đất nhân văn được khai phá và chăm bón.

Mọi sự xao lãng giáo dục nhân văn sẽ làm xói mòn thêm tinh thần đại học, vì giáo dục đó nhằm dạy cho sinh viên trở thành con người toàn diện, biết suy nghĩ độc lập, phê phán, biết đi tìm chân lý, ý thức về mình, thấm nhuần tinh thần yêu tự do, kiểu tự do tư duy mà nếu không có nó, chúng ta cũng sẽ không có nền khoa học hôm nay; và đi khám phá những ý tưởng mới không phải chỉ vì giá trị đô la, mà vì giá trị nhân văn của chúng. Giáo dục nhân văn giúp cho con người tránh bớt những cám dỗ hư hỏng. Giáo dục khai phóng “nhằm giải phóng tinh thần khỏi sự bó buộc vào thói quen và lề lối, tạo ra những con người có thể hành động với sự nhạy cảm và cảnh giác như những công dân thế giới” (Nussbaum). Sức sống của một quốc gia, ngay cả Hoa Kỳ, tùy thuộc vào việc các campus tạo ra nhiều công dân hay chỉ nhiều chuyên gia. Cựu chủ tịch Harold Taylor của Sarah Lawrence College, người quyết liệt chống lại sự can thiệp của chủ nghĩa McCarthy vào những năm 1950 ở Mỹ, viết từ một góc nhìn, có lẽ từ kinh nghiệm chính trị của ông về giáo dục khai phóng:

Giáo dục khai phóng là công cụ tri thức và văn hóa mà thông qua đó các ý tưởng tự do được truyền đạt và phát triển… Ý tưởng trung tâm của giáo dục khai phóng, do đó, là ý tưởng của chủ nghĩa cá nhân (con người độc lập) và tự do cá nhân… Nó có nguồn gốc trong thế giới phương Tây, trong những thay đổi chính trị và xã hội được bắt đầu ở thế kỷ XVII với sự khám phá một vũ trụ mới và một thế giới mới.⁽ⁱ⁾

Giáo dục khai phóng cho thế kỷ XXI, theo định nghĩa của Hiệp hội các đại học và đại học phân khoa Mỹ, là “lối học giúp cho các cá nhân có năng lực mạnh mẽ, và chuẩn bị cho họ khả năng xử lý tính phức tạp, sự đa dạng và thay đổi. Nó cung cấp cho sinh viên tri thức của một thế giới rộng lớn hơn (chẳng hạn khoa học, văn hóa, và xã hội) cũng như chiều sâu trong một lĩnh vực quan tâm đặc biệt. Một nền giáo dục khai phóng giúp sinh viên phát triển một ý thức trách nhiệm xã hội, cũng như các kỹ năng tư duy và thực hành hiệu quả như: kỹ năng phân tích và giải quyết bài toán, và một năng lực đã được chứng minh bằng cách áp dụng tri thức và kỹ năng trong những hoàn cảnh của thế giới thật.⁽ⁱ⁾

Thế hệ tổ phụ của Hoa Kỳ, như Jefferson, Adams, Madison… được đào tạo từ các trường grammar school, sau đó tại các colleges trong văn hóa Hy-La. Grammar ở đây không phải là văn phạm tiếng Anh, mà chủ yếu văn phạm tiếng Hy Lạp và Latin. Ở đó, học sinh được dạy nhiều tác giả cổ đại Hy-La từ nguyên ngữ, như Demosthenes, Cicero, Herodotus, Thycydides, Plato, Caesar, Tacitus, Sallust, Cato… Thậm chí tiếng Anh không được dạy ở đó, vì tầm quan trọng của văn hóa Hy-La cho tuổi trẻ. College thường đòi hỏi học thêm ba năm tiếng Hy Lạp và Latin. Tổ phụ lập quốc Hoa Kỳ là những người chịu ảnh hưởng rất lớn của văn hóa Hy-La trong tư tưởng và hành động của mình, cũng như chịu ảnh hưởng khoa học rất lớn của Isaac Newton và John Locke. Rồi họ khuyến khích các con em mình tiếp tục học văn hóa Hy-La. (Richard) Douglas Bush đã chỉ ra rằng ở châu Âu (ít ra từ thời Phục hưng đến thế kỷ XVIII), cũng trên nền văn hóa cổ đại này, đã sinh ra những nhà tư tưởng lớn độc đáo như Copernicus, Kepler, Galilei, Machiavelli, Rabelais, Montaigne, Erasmus, Spencer, Shakespeare, Bacon, Milton và một chuỗi khác.

Di sản muôn thuở của của giáo dục cổ đại để lại cho thế giới là: “Giáo dục cổ điển vẫn tiếp tục kể cho chúng ta nghe rằng, không có hình thái chính quyền nào, không ngành tri thức nào, không môn kỹ thuật nào, sẽ trở thành cứu cánh tự thân vĩnh viễn; bởi vì những thứ đó được tạo ra bởi con người, và được xem là để phục vụ con người, nên chúng phải luôn luôn, dù kết quả của chúng thế nào, phục tùng cách mà chúng được sử dụng cho một giá trị tối cao: nhân loại.” (Marrou).⁽ⁱ⁾

Tháng 12, 2016
Nguyễn Xuân Xanh