Chương ITriết lý giáo dục

Trong tác phẩm “Đúng Việc - Một góc nhìn về câu chuyện khai minh”, tôi có chia sẻ một câu hỏi khá nhức nhối đối với những người làm nghề giáo chúng ta: “Đúng việc của một người giáo viên là gì? Ta đang là người thầy hay thợ dạy?”

Thiết nghĩ, nếu hàng ngày ta đang dạy những điều nhà trường yêu cầu ta dạy một cách vô thức và dạy theo cách mà ta cảm thấy đỡ nặng đầu nhất thì có thể ta đang là thợ dạy hay máy dạy. Mặt khác, nếu ta đặt câu hỏi tại sao ta cần phải dạy những điều này cho học sinh và làm cách nào ta có thể dạy hiệu quả hơn, giúp từng học sinh học hiệu quả hơn và biết cách tự lực khai phóng bản thân mình suốt đời thì từng bước ta sẽ trở thành một nhà giáo đích thực.

Chúng ta đang sống trong một thế giới mà suốt nhiều năm qua tôi đã mô tả bằng cụm từ “biến động chóng mặt và khôn lường”. Và hệ quả của nó là: Mọi giá trị đều bị thách thức; Nhiều chuẩn mực bị đảo lộn; Nhiều niềm tin bị đổ vỡ.

Vô số giá trị, chuẩn mực và niềm tin hàng ngàn đời nay bị lung lay hay lật đổ, nhưng những giá trị, chuẩn mực và niềm tin mới lại chưa kịp định hình một cách rõ ràng và vững chắc, nên ngày nay, con người ta dễ trở nên hoang mang và lạc lối.

Vậy ta sẽ dạy và học như thế nào trong bối cảnh này?

Mỗi nhà giáo sẽ đặt cho mình câu hỏi: “Ta đang sống dấn thân hay làng nhàng?” và “Ta đang dạy đam mê hay đối phó?” vì sự sống và sự dạy là gắn liền với nhau. Cách dạy là cụ thể hóa của cách sống trong nghề nghiệp của người làm nghề dạy học. Ta sống như thế nào thì ta cũng sẽ dạy như thế đó. Tất cả bắt đầu từ việc ta muốn sống, muốn làm và muốn học thế nào! Ta không thể trao cho ai đó một điều mà mình không có. Nếu người thầy không muốn học thì cũng có thể dẫn tới việc học sinh không muốn học là lẽ thường tình. Ta khó có thể chạm đến học trò nếu những lời mình nói chưa đi qua con người mình. Cho nên, sự học của học trò thực ra bắt đầu từ sự học của thầy cô, và bàn về sự dạy thực chất là bàn về sự học của cả thầy và trò.

Cuốn sách này sẽ là một gợi ý hữu ích cho những ai luôn đau đáu về những gì mình có thể làm trong chức nghiệp “nghề giáo”. Nếu lương tâm của chúng ta luôn tự hỏi rằng: mình có đang làm những điều tốt nhất cho học sinh và con em của mình chưa? Mình có đang suy ngẫm về ý thức cần phải đổi mới giáo dục và cách thức để đổi mới không? Làm thế nào để giảng dạy hiệu quả hơn? Để có thể trả lời cho những câu hỏi quan trọng này, chúng ta cần liên tục tự tra vấn bản thân rằng những gì ta đang dạy và học sẽ giúp ích gì cho học sinh không chỉ trong bối cảnh hiện tại mà cả trong tương lai lâu dài? Từ đó, đối chiếu với nội dung giáo dục mà ta đang được yêu cầu đáp ứng xem có hợp lí hay không. Còn để trả lời cho câu hỏi làm cách nào ta có thể giảng dạy hiệu quả hơn thì ta cần đi tìm những phương pháp sư phạm tiến bộ được chứng thực một cách khoa học với mục tiêu giáo dục mà ta theo đuổi.

Cuốn sách này có thể là một người bạn đồng hành của những người làm giáo dục, của các thầy cô hàng ngày đang sao sát cùng các em học sinh, để cùng nhau chúng ta sẽ đi tìm một mục tiêu giáo dục nhằm làm kim chỉ nam cho nghề nghiệp của mình, và tiếp cận những phương pháp sư phạm phù hợp để thực hiện mục tiêu ấy.

Có lẽ tất cả chúng ta đều mơ ước về một ngôi trường mà ở đó chúng ta tìm thấy niềm vui chung sống cùng học trò và đồng nghiệp thay vì chỉ là những áp lực chưa hoàn thành, được chứng kiến các em hăng hái học tập thay vì suốt ngày phải tìm cách thúc giục, được nhìn thấy thành quả giáo dục giúp các em phát triển và hạnh phúc hơn thay vì phần lớn kiến thức chẳng còn hữu dụng với cuộc sống của con trẻ. Tất cả chúng ta đều mong muốn điều đó, chỉ có điều hiện nay, trong cách dạy của chúng ta vì sao chưa mang lại nhiều kết quả mong đợi này? Vậy, nếu ta muốn tạo dựng những ngôi trường mơ ước hay một ngôi trường tốt hơn thì ta cần phải làm gì?

Nếu ngày xưa nhà canh tân văn hóa Phan Châu Trinh đã đề xướng con đường “Khai dân trí, Chấn dân khí, Hậu dân sinh” thì nay chúng ta được truyền cảm hứng từ Cụ, lấy phương châm này áp dụng vào lĩnh vực giáo dục, và mạn phép đề xuất như sau: “Khai giáo trí, Chấn giáo khí, Mở giáo quyền, Tạo giáo sinh”. Vâng, trước hết chúng ta cần có một khát vọng về giáo trí, mỗi người thầy đều là một người học và tiến hành sự học suốt đời. Mỗi người thầy đều có giấc mơ về một nền giáo dục cho mình và tinh thần “Dám nghĩ dám làm / Can-do Spirit” để hiện thực hóa giấc mơ đó!

1. HÌNH DUNG VỀ MỘT CON NGƯỜI ĐƯỢC GIÁO DỤC

Một trong những câu nói nổi tiếng của Socrates - triết gia lỗi lạc đầu tiên thời Hy Lạp cổ đại đã đặt nền móng cho triết học Tây phương - đó là: “Một cuộc đời mà không tự soi xét bản thân là một cuộc đời không đáng sống / An unexamined life is not worth living”. Trong tác phẩm “Những bài học thiết yếu mà nhà trường nên dạy / Critical Lessons: What Schools Should Teach” của mình, Nel Noddings - triết gia và nhà giáo dục có tầm ảnh hưởng từ Đại học Stanford - nhận định rằng, câu nói này của Socrates có thể hơi quá, vì đối với những ai chưa có cơ hội để kiểm nghiệm cuộc đời mình thì đó vẫn có thể là những cuộc đời đáng sống, nhưng sẽ không phải là những cuộc đời được giáo dục (từ nguyên gốc tiếng Anh được bà sử dụng là “educated”).

Có lẽ tác phẩm tự truyện “Được học” (có tựa tiếng Anh là “Educated”) của tiến sĩ Tara Westover - một cô gái sống ở vùng núi Idaho nước Mỹ - là một minh họa sống động cho hành trình tự lực khai phóng bản thân. Cô ấy đã không có cơ hội học trường phổ thông, 17 tuổi mới tự luyện thi vào Đại học BYU nhưng đã nhận được học bổng Tiến sĩ Đại học Cambridge và hoàn thành vào năm 27 tuổi. Kết thúc tự truyện cô cũng đặt tên cho hành trình đó là “Hành trình giáo dục”.

Ngay từ nhỏ, Tara đã bị tác động dữ dội và có phần hà khắc về tôn giáo và chính trị bởi người cha mắc chứng rối loạn lưỡng cực, như là việc nhất quyết dùng bà đỡ đẻ và thảo dược thay vì đến bệnh viện và dùng thuốc để chữa trị, hay là việc lo sợ đi học trường công và nhận trợ cấp sẽ bị chính phủ tẩy não nên gia đình không cho cô và các anh đến trường; và họ có một xác tín là mọi việc đều đã được sắp đặt theo ý Chúa (gia đình Tara theo đạo Mặc Môn).

Cô còn lớn lên với một người anh bạo lực luôn gọi cô là con đĩ chỉ vì cô trang điểm và mặc đẹp một chút để hẹn hò. Tara đã luôn tuân theo truyền thống gia đình và tưởng mình thực sự là một con người ngu dốt và đĩ thõa như gia đình cô đã định danh cho cô.

Cho đến ngày cô quyết tâm sẽ vào đại học, đến ngày cô gặp một vị mục sư giúp cô nhận trợ cấp từ chính phủ để có thể trang trải học phí và sinh hoạt phí, đến ngày cô gặp một giáo sư ở Đại học Cambridge đã gọi cô là “vàng ròng” khi cô trình bày lí do vì sao mình theo đuổi một chuyên đề với ông: “Tôi cần hiểu những người gác cổng vĩ đại của lịch sử đã chịu chấp nhận sự dốt nát và phiến diện của họ như thế nào”, cô đã hình thành một bản thể mới cho mình.

Trong quá trình học tập, cô đã dám chống trả và cởi bỏ những quan niệm sai lầm của cha và anh. Bất chấp sự cay đắng khi bị cha và người anh bạo lực ruồng bỏ, thì cô ấy cũng đã thoát khỏi chốn u mê tăm tối để tiến tới sự “tự do tích cực” mà cô được biết đến ở trường: “Tự do tích cực chính là tự chủ - phép tắc của bản thân, do bản thân. Có tự do tích cực nghĩa là kiểm soát suy nghĩ của bản thân; được giải phóng khỏi những nỗi sợ hãi phi lý và những tín điều, khỏi say cuồng, mê tín và tất cả mọi hình thức áp chế bản thân khác”. Để rồi, cô đã từ bỏ ngành Âm nhạc ban đầu do cha cô yêu thích cô hát và chọn lựa chính nỗi day dứt của đời mình là “Ai làm nên lịch sử?” để theo đuổi ngành Sử học.

Câu chuyện của Tara cùng câu nói bất hủ của Socrates sẽ luôn nhắc chúng ta thế nào là giáo dục. Kết quả giáo dục thực sự không nên được đo đếm bằng điểm số và bao nhiêu kiến thức chúng ta có thể thu nạp, mà giáo dục thực sự sẽ làm cho chúng ta hiểu hơn thế nào là con người. Ta nên là người thế nào, làm sao sống tốt hơn, giúp chúng ta nhìn vào cuộc đời mình và thay đổi nó như thế nào để từ một con người ban đầu còn mông muội đến một con người sau đó được khai sáng hơn? Chúng ta tự nhận thức tâm hồn và trí óc của mình đã trở nên rộng mở, dồi dào như thế nào để nhìn nhận về thế giới và chính bản thân chúng ta trong thế giới này? Giáo dục đã làm được gì trong việc giúp chúng ta đưa ra những quyết định cho chính cuộc đời mình?

Trong câu chuyện về Tara, cô vừa đạt được mục tiêu là có được nghề nghiệp yêu thích và tài chính nuôi sống bản thân, vừa tìm thấy hạnh phúc cá nhân, vừa phát huy tiềm năng của mình và dùng tiếng nói của mình để làm cho thế giới trở nên đẹp hơn khi vượt lên sự nhu nhược trước những thế lực áp chế đời mình. Tại một thời điểm giác ngộ nhất, cô viết: “Cuộc đời tôi được người khác thuật lại cho tôi nghe. Tiếng nói của họ mạnh mẽ, dứt khoát, tuyệt đối. Tôi chưa bao giờ nảy ra ý nghĩ rằng tiếng nói của chính tôi có thể mạnh mẽ như của họ.”

Trong trường hợp khác, chúng ta không mấy ngạc nhiên khi chứng kiến những người ít học hay ít hiểu biết có thể có những cách sống và cách hành xử không ra gì, điều này là hoàn toàn dễ hiểu. Tuy nhiên, trong thực tế cuộc sống vẫn có những người hiểu biết rất nhiều, chuyên môn rất cao, nhưng lại thường hành xử rất không ra sao, đến mức người ta phải thốt lên một câu là:

Ăn học nhiều làm gì để rồi hành xử với nhau như thế này!!!

Vì sao vậy? Hãy cùng chiêm nghiệm câu trả lời qua một câu chuyện khác vô cùng thấm thía về mục tiêu của giáo dục từ một bức tâm thư đầy day dứt mà một hiệu trưởng gửi cho các thầy cô:

“Kính gửi Thầy Cô,

Tôi là một người sống sót sau một trại tập trung. Đôi mắt của tôi đã nhìn thấy điều mà không một người nào nên chứng kiến:

Buồng hơi được xây dựng bởi các kỹ sư uyên bác,

Trẻ em bị đầu độc bởi các thầy thuốc có học,

Trẻ sơ sinh bị giết bởi các y tá được đào tạo,

Phụ nữ và trẻ sơ sinh bị bắn và thiêu sống bởi những sinh viên tốt nghiệp đại học.

Vì vậy, tôi nghi ngờ về giáo dục.

Yêu cầu của tôi là: Giúp học sinh của bạn thành người. Những nỗ lực của bạn không bao giờ được tạo ra những con quái vật có học, những kẻ lành nghề nhưng biến thái nhân cách, những Eichmanns có học.

Đọc, viết, số học chỉ quan trọng nếu chúng góp phần làm cho con em chúng ta trở nên nhân văn hơn.”

Thật tai họa biết nhường nào, nếu chỉ học để làm việc (học chuyên môn) mà không quan tâm lắm đến chuyện học để làm người (học văn hóa). Như nhà bác học lỗi lạc và nhà hiền triết Albert Einstein đã từng nói:

Tôi tự hỏi, tại sao Einstein lại có thể dùng hình tượng “con chó” để ví von về rủi ro hay bi kịch của những con người có thể tài năng về chuyên môn nhưng lại hạn chế về văn hóa? Có lẽ không ít người đã bị sốc khi lần đầu tiên đọc được câu nói với hình tượng ví von này.

Nhưng ta thử cùng nhau suy nghĩ thêm về loài chó mà Einstein đề cập, nó có gì đặc biệt? Người ta thường yêu quý loài chó là vì điều gì? Vì nhiều thứ, nhưng có lẽ thứ quan trọng nhất, đó là vì sự trung thành. Nhưng loài chó cũng thường bị chửi là vì điều gì? Vì nhiều thứ, nhưng có lẽ phổ biến nhất cũng là vì sự trung thành của nó, vì sự “ngu trung”. Đối với loài chó, một giáo sư đáng kính hay một tên tướng cướp khốn nạn cũng như nhau, ai cho nó ăn thì nó sẽ theo, bảo nó cắn ai thì nó nhào ra cắn người đó, chứ trước khi cắn nó cũng chẳng thèm quay lại hỏi người chủ của nó là “Tại sao cắn và cắn để làm gì?”.

Nhưng con người thì khác với loài chó, tức là không phải ai trả tiền cho ta và bảo ta làm gì thì ta làm cái đó, mà ta chỉ làm những thứ mà ta tin là đúng và đẹp, còn điều gì mà ta thấy sai hay ác thì ta sẽ không làm. Nhưng để có cái đầu có khả năng minh định đúng-sai, phải-trái, chân-giả, thiện-ác, chính-tà, đẹp-xấu... thì ta cần phải được khai trí; còn để có trái tim có hồn, một trái tim giàu tình yêu thương và đầy lòng trắc ẩn, có khả năng rung động trước cái đẹp (nhất là cái đẹp vô hình, cái đẹp không nhìn thấy, không sờ thấy, chỉ có thể cảm thấy mà thôi), biết thổn thức trước nỗi đau, biết phẫn nộ trước cái sai, cái xấu, cái ác thì ta phải được khai tâm.

Do vậy, ta không chỉ học chuyên môn để trở thành chuyên gia giỏi trong những việc mà ta làm, mà còn phải học để được khai mở tâm trí (khai tâm và khai trí) để biết dùng tài năng của mình vào việc gì, và việc đó có đáng hay không. Có như thế thì ta mới có thể trở thành một con người được phát triển hài hòa với đầy đủ phẩm giá của con người.

Đáng mừng là, lại có những người ít ăn học trường lớp nhưng cách sống và cách hành xử lại làm ta ngưỡng mộ. Tôi nhớ lại bộ phim xúc động “Những đứa trẻ đến từ thiên đường” của đạo diễn Majid Majidi và sự dưỡng dục mà hai anh em Ali và Zahra nhận được từ cha mẹ. Gia đình nhỏ năm người này sống chen chúc trong căn phòng vài mét vuông mà còn đang thiếu nợ tiền trọ. Một hôm, người bố được người ta gửi đường khối để chặt pha trà cho nhà thờ. Cô em gái Zahra pha trà mời bố nhưng không bỏ đường vào tách vì nghĩ bố đang ngồi cạnh bên cả đống đường, bỏ một viên nhỏ vào tách trà thì cũng không ai biết, mà có biết thì cũng không sao. Nhưng người bố nhất quyết bảo em phải lấy đường còn sót lại từ trong lọ đường của nhà và nói: “Đây là đường dành cho nhà thờ. Người ta đã tin tưởng mới giao cho bố”.

Những đứa trẻ lớn lên trong một gia đình như thế thì sẽ khó có thể trở thành người xấu được. Cách sống của cha mẹ đã hình thành nên gia đạo của gia đình và gia đạo tốt lành đó lại ngấm lâu và ngấm sâu vào con trẻ. Ta có thể nói vui là “dạy con bằng cách… không dạy gì hết” mà nỗ lực “dạy mình” rồi “sống nguyên con” là đủ. Bởi lẽ, cách sống và đời sống của cha mẹ là bài học lớn nhất dành cho con. Không có ai hoàn hảo cả, nên cha mẹ cũng không nên trở thành người hoàn mỹ trước mặt con. Cha mẹ chỉ cần có hai đức tính là lương thiện và chăm chỉ thì có thể thoải mái “hiện nguyên hình” trước mặt con, mà không sợ con hư. Câu chuyện giáo dục, do đó, không chỉ là nhiệm vụ dạy trò của nhà trường mà còn là dạy con của mỗi gia đình.

Rồi lại có những con người có khả năng giáo dục tự thân. Đơn cử là câu chuyện về anh “Minh Râu” bán rau ở Khu Công Nghiệp Biên Hòa II. Anh ấy tên thật là Phạm Hồng Minh, có một sạp rau ở Biên Hòa đã khoảng 12 năm (tính tới năm 2021 khi báo Lao Động đưa tin về anh). Trong 8 năm, anh đã trích 10-30% lợi nhuận để dành tặng rau miễn phí cho sinh viên, công nhân nghèo hay bất kì ai cảm thấy cần. Trong đại dịch Covid, khi nguồn hàng khan hiếm, anh không những không tăng giá mà còn tiếp tục tặng rau miễn phí với câu nói nổi tiếng: “Tôi thích tiền, nhưng không làm người kiểu đó được”.

Với vẻ ngoài xăm trổ, từng ham mê bài bạc, sống buông thả, sụt ký, mệt mỏi về tinh thần, nhưng anh đã ngộ ra rằng “Cách tốt nhất để trị bệnh chán đời là hãy đứng lên và làm điều gì đó cho cuộc sống xung quanh”. Và nay anh cảm thấy niềm vui khi trao đi, anh làm đơn giản vì cảm thấy vui chứ không xem mình làm từ thiện gì to tát. Thật vậy, mỗi con người đều có thể chọn quay đầu làm lại cuộc đời nếu mình muốn!

Như vậy, ta có thể thấy những con người được giáo dục thì vô cùng đa dạng và họ học từ nhiều hình thức khác nhau, từ trường lớp, trường đời, gia đình, bạn bè, tự thân… nhưng tựu chung sự học của họ đều dẫn đến điều này: Học là để khai mở tâm trí và giải phóng tiềm năng của mình; học để làm người, làm dân và làm nghề; học để có khả năng lãnh đạo bản thân, làm chủ cuộc sống và sáng tạo số phận của mình. (Theo chương trình “Bàn về Sự học / Learning Revolution” và chương trình “Quản trị Cuộc đời / Life Management - Lead Myself, Own My Life, Create My Fate” của Viện IRED).

2. MỤC TIÊU VÀ TRIẾT LÝ GIÁO DỤC TỪ XƯA ĐẾN NAY

Triết học phương Tây được ghi nhận từ thời kỳ Hy Lạp cổ đại và cũng từ thời kỳ đó đã sản sinh ra các triết lý giáo dục mà chúng ta kế thừa và phát triển cho đến ngày nay.

Từ thuở xa xưa, con người đã bắt đầu hình dung về những xã hội lý tưởng và con người lý tưởng trong xã hội đó, cũng như xác định con đường đi đến những lý tưởng đó chỉ có thể bằng giáo dục. Do vậy, giáo dục không chỉ là để đáp ứng nhu cầu của xã hội, mà quan trọng hơn, giáo dục là để cùng nhau kiến tạo xã hội tương lai.

Các triết gia luận bàn về giáo dục tạo thành nhánh Triết học giáo dục hiện nay. Triết học giáo dục thì rất rộng lớn, nên trong khuôn khổ của phần này, chúng tôi tập trung vào các mục tiêu, triết lý giáo dục mà các triết gia đã khởi xướng tác động lên các nhà giáo dục và hoạch định chính sách giáo dục như thế nào. Các triết gia lại có một nhìn nhận về bản chất của thực tại và của sự hiểu biết khác nhau, là thế giới quan ảnh hưởng lên triết lý giáo dục của họ.

Do vậy, để tìm về ngọn ngành, tổng hợp từ nhiều nghiên cứu khác nhau, nhất là các nghiên cứu của Nel Noddings, của Allan C. Ornstein, Daniel U. Levine, Gerald L. Gutek và David E. Vocke, chúng tôi đã phân nhóm các triết gia giáo dục theo các nhánh triết học như bảng dưới đây (tuy nhiên, điều đó không có nghĩa là tất cả nhánh triết học giáo dục đều đã nằm trong phạm vi này), bao gồm: Chủ nghĩa duy tâm, Chủ nghĩa duy thực, Chủ nghĩa dụng hành / Chủ nghĩa kinh nghiệm, Chủ nghĩa hiện sinh và Chủ nghĩa hậu hiện đại. Nhờ đó, chúng ta có một góc nhìn rõ ràng về nguồn gốc của chính các mục tiêu và triết lý giáo dục, mà tới lượt chúng là nền tảng sâu xa cho các lý thuyết học tập và phương pháp sư phạm mà các nhà trường và thầy cô đang thực hành ngày nay.

Bảng 1: Các nhánh triết học ảnh hưởng lên triết lý giáo dục và lý thuyết học tập

Ngoài các nhóm trường phái triết học trong bảng trên, “Chủ nghĩa nhân văn / Humanism” cũng có tác động sâu rộng lên các chính sách văn hóa - xã hội - giáo dục của phương Tây, là một mô thức tổng thể của các triết gia được chọn lọc trình bày. Niềm tin cốt lõi của chủ nghĩa này là những mối quan tâm về con người và hạnh phúc của con người trên Trái đất nên được đặt lên hàng đầu.

Có nhiều dạng thức Chủ nghĩa nhân văn khác nhau tùy thuộc vào mỗi phương diện mà từng dạng thức khai thác như là: Chủ nghĩa nhân văn thế tục / Secular Humanism, Chủ nghĩa nhân văn khoa học / Scientific Humanism, Chủ nghĩa nhân văn tự nhiên / Naturalistic Humanism, hay Chủ nghĩa nhân văn dân chủ / Democratic Humanism... Chủ nghĩa nhân văn hiện đại bắt đầu với thời kỳ Phục Hưng tại châu Âu vào thế kỷ XV và XVI làm sống dậy tinh thần nhân văn của các triết gia Hy Lạp cổ đại, sau đó là thời kỳ Khai sáng thuộc thế kỷ XVII và XVIII, và nối dài đến các triết gia thế hệ sau này.

Triết gia đầu tiên được xem là có những ý tưởng khởi nguồn của Chủ nghĩa nhân văn là Protagoras thế kỷ V trước Công nguyên với câu nói: “Con người là thước đo của vạn vật.” Các triết gia khác thời Hy Lạp cổ đại như Socrates, Plato, Aristotle nêu lên đạo đức con người và hình thái chính trị - xã hội như các vấn đề xuyên suốt trong các đối thoại cũng là bàn về khía cạnh nhân văn. Và hình thức kịch nói về nền dân chủ của Aeschylus, Euripides, Sophocles và Aristophanes truyền tải các quan điểm nhân văn về tình yêu nước và phụng sự cộng đồng như thế nào là thích hợp. Đặc biệt Aristotle khơi nguồn về Chủ nghĩa nhân văn tự nhiên khi mở rộng các khám phá về tự nhiên, cố gắng lý giải sự cấu thành thế giới bởi các yếu tố tự nhiên hay sự hợp nhất giữa cơ thể và tính cách.

Bị gián đoạn sau đêm dài Trung cổ, mãi đến khi Desiderius Eramus xuất hiện vào thời kỳ Phục Hưng ca ngợi những niềm vui trần tục trên thế gian trong cuốn “Ngợi ca Folly / The Praise of Folly” thì Chủ nghĩa nhân văn thế tục bùng nổ qua các tác phẩm nghệ thuật đầy danh tiếng của Leonardo da Vinci, Michelangelo, và William Shakespeare. Giáo dục thời kỳ này quay về với các tác phẩm kinh điển của Hy Lạp cổ đại bởi vì ở thời kỳ đó tồn tại hình ảnh lý tưởng con người điển hình đáng theo đuổi mà người học có thể soi chiếu bản thân, được gọi là “Giáo dục khai phóng”. Mục tiêu chính là hình thành những cá nhân tự do, thành thạo kỹ thuật nhưng không trở thành công cụ tay sai, và kết nối với xã hội theo cách hoàn toàn tự chủ.

Sau đó Chủ nghĩa nhân văn chuyển hướng đề cao lý trí và khoa học trong Thời đại Khai sáng với Rene Descartes, Voltaire, Jean-Jacques Rousseau, Johann Gottfried von Herder và Immanuel Kant độc lập với tư tưởng của Giáo hội Công giáo. Khi tác phẩm “Bàn về nguồn gốc của các loài/ On the Origin of Species” của Darwin ra đời, càng khẳng định khoa học bước ra khỏi tôn giáo, các tên tuổi như Bertrand Russell, Albert Einstein và Karl Popper tiếp nối truyền thống này. Chủ nghĩa nhân văn được hoàn thiện thêm vào thế kỷ XIX tại Đức bởi Friedrich August Wolf và Wilhelm von Humboldt. Họ mong muốn xây dựng một hệ thống trường học tiếp thu các tác phẩm kinh điển nhưng theo bối cảnh hiện đại của Đức thời bấy giờ nên gọi là trào lưu “tân nhân văn / neohumanism”.

Theo Corliss Lamont trong “Triết học nhân văn / Philosophy of Humanism”, các đặc điểm chính của Chủ nghĩa nhân văn như sau:

• Tin rằng Tự nhiên là một hệ thống vật chất và năng lượng mà không có những thế lực siêu nhiên tồn tại. Con người là một phần của Tự nhiên.

• Tin vào năng lực của con người có thể giải quyết các vấn đề bằng lý trí và phương pháp khoa học.

• Tin vào sự tự do lựa chọn và hành động giúp cho con người làm chủ số phận của mình.

• Tin vào những giá trị đạo đức mang lại hạnh phúc, tự do và sự tiến bộ của loài người.

• Các cá nhân có được đời sống tốt thông qua việc kết hợp hài hòa giữa thỏa mãn các nhu cầu cá nhân, phát triển bản thân và đóng góp cho cộng đồng.

• Tập trung vào nhận thức về cái đẹp.

• Hình thành hòa bình và dân chủ trên toàn thế giới.

Chúng ta thấy các khía cạnh của chủ nghĩa nhân văn đã len lỏi và kết hợp cùng những tìm tòi mới của các triết gia về con người và giáo dục đã ảnh hưởng đến các trường phái triết học giáo dục.

a. Triết lý giáo dục của Chủ nghĩa duy tâm

Đầu tiên, trong nhánh Triết học duy tâm, chúng ta có thể kể đến hai triết gia lỗi lạc là Plato thuộc thời kỳ Hy Lạp cổ đại và Immanuent Kant của Đức thuộc thế kỷ Khai sáng. Người theo “Chủ nghĩa duy tâm / Idealism” là những người nhiệt thành theo đuổi cái tốt, cái đẹp và những điều lý tưởng. Đối với họ, thế giới tinh thần mới chính là căn nguyên của hiện thực.

Trong tác phẩm kinh điển “Cộng hòa / The Republic” của Plato, những ý niệm hay vấn đề được bàn thảo vén màn cho những điều mà nhân loại hằng suy tư, một cách có ý thức hay vô thức, kể từ khi xây dựng một xã hội có tổ chức và dần hình thành một nền giáo dục. Trong mối tương quan với xã hội loài người, chủ đề giáo dục trong “Cộng hòa” được nhắc đến như một bộ phận thiết yếu làm nên hạnh phúc của xã hội loài người.

Một trong những mục đích tối thượng của giáo dục là giúp con người hướng đến ý niệm của “Điều Tốt / The Good”, có thể gọi đó là đạo đức. “Những nhà cai trị mới là những người giàu có, không phải về vàng bạc, mà giàu có về nhân đức và sự khôn ngoan, là hạnh phúc đích thực của đời sống”. Ông là người đầu tiên theo đuổi mục tiêu giáo dục là xây dựng một “nhà nước công bằng”, chủ trương tách trẻ ra khỏi gia đình để Nhà nước đào tạo, tận dụng lợi thế của từng cá nhân để trui rèn những tầng lớp phục vụ cho một xã hội mà theo nhận thức của ông lúc đó là “công bằng”. Các tầng lớp đó bao gồm: tầng lớp bảo hộ, tầng lớp chiến binh và tầng lớp lao động. Ưu điểm của triết lý này là có tôn trọng tài năng, phẩm hạnh và phát huy thế mạnh của từng tầng lớp người, nhưng nhược điểm của nó là làm mất đi tính cá nhân của những người trong cùng một tầng lớp. Đồng thời việc huấn luyện này cuối cùng là để các cá nhân tự nguyện dâng hiến cho một nhà nước lý tưởng đã được đề ra bởi những người cai trị.

Còn đối với Kant, giáo dục là quá trình làm cho con người lột xác khác với con thú. Con thú phản xạ theo bản năng, bị điều khiển bởi những thế lực bên ngoài và hoàn toàn không có lý trí. Con người cũng giống như con thú ở thú tính tự nhiên, nhưng con người vượt lên trên loài thú chính là nhờ có lý trí, biết kìm hãm thú tính thô thiển, thoát khỏi những sự lệ thuộc và ngày càng trở nên độc lập nhờ sự tự chủ, tự nhận thức.

Sự ưu việt trong lý thuyết giáo dục của Kant nằm ở “lý tính”, là yếu tố căn bản làm nên tính người. Nhờ có giáo dục, “lý tính” sẵn có trong mỗi con người khi mới sinh ra, được khai phóng. Đó chính là một trí tuệ được khai sáng dẫn đến sự trưởng thành trong cách một người hành động. John Dewey trong tác phẩm kinh điển của mình “Dân chủ và giáo dục/ Democracy and Education” đã tóm lại triết lý giáo dục của Kant như sau: “Tính tự nhiên là bản năng và mong muốn của con người, là hòn ngọc mà giáo dục cần phát triển và hoàn thiện; nhưng đời sống làm người thực sự phải là hành trình tự nguyện nỗ lực làm cho chúng ta càng trở nên tự do, có lý trí và đạo đức. Nỗ lực này cần trải qua nhiều thế hệ.”

Trong tác phẩm “Về giáo dục / On Education”, Kant trình bày rất rõ lý tưởng của ông về giáo dục: “Nền giáo dục thiện hảo là nguồn suối cho mọi điều thiện hảo trên đời này”. Từ đó dẫn Kant đến nguyên lý lớn nhất về giáo dục: “Trẻ em không phải chỉ được dạy dỗ để đạt tới được cấp độ hiện tại, mà còn hướng đến cấp độ cao hơn trong tương lai của loài người, hay nói cách khác, phải lưu tâm đến ý niệm về nhân loại và vận mệnh chung của con người”. Kant phê phán lối giáo dục chỉ đáp ứng những yêu cầu tức thời, có khi là những yêu cầu tồi tệ. Chúng ta không giáo dục một thế hệ kế thừa cho tình trạng xã hội hiện tại mà là để kiến tạo một thế giới tương lai tốt đẹp hơn.

b. Triết lý giáo dục của Chủ nghĩa duy thực

Triết gia, nhà logic học, nhà nghiên cứu, nhà khoa học Aristotle cũng sống vào thời kỳ Hy Lạp cổ đại và là môn đệ của Plato. Cho nên, ông cũng kế thừa thầy mình mục tiêu giáo dục hay lý tưởng về một con người hoàn hảo là “người đức hạnh / virtuous man”. Đức hạnh ở đây bao gồm hai phương diện trí tuệ và đạo đức; và ba nhân tố ảnh hưởng là bản tính tự nhiên, thói quen và lý trí. Về mặt cá nhân người được giáo dục, ông đặc biệt chỉ ra kết quả giáo dục cần quan tâm là “hạnh phúc” và “sự tự do” của con người. Với ông, sẽ không có hạnh phúc nếu không có tự do. Và tự do này chỉ có được khi con người giải phóng khỏi những trói buộc vật chất để có thời gian suy tư về triết lý cuộc sống. Còn về mặt xã hội, người đức hạnh sẽ phân biệt được đúng-sai, hợp tác tốt hơn vì những lợi ích chung, từ đó trở thành những công dân tốt hơn.

Nhưng triết lý giáo dục của Aristotle khác biệt với thầy mình ở hai điểm đáng chú ý:

(1) Ông chủ trương đưa ra một hệ thống giáo dục do Nhà nước đảm nhiệm và được cung cấp một cách đồng nhất cho mọi công dân, không mang tính phân loại đối với từng tầng lớp. Ông chưa bao giờ đề cập đến hình thức tuyển chọn nào. Người học vẫn có thể tiếp tục hoc tập nếu muốn sau giai đoạn cuối của mô hình Aristotle. Trong khi đó, Plato lập luận rằng chỉ những người có năng khiếu nhất mới khao khát trở thành nhà cai trị và được phép học sau khi họ vượt qua kỳ thi cụ thể, nếu trượt họ nên rời khỏi giáo dục và bắt đầu thực hành nghề nghiệp được phân công. Như vậy, mô hình giáo dục của Plato được thiết kế gắn liền với quan niệm của ông về những tầng lớp cụ thể có đóng góp khác nhau cho phúc lợi của xã hội. Còn ẩn dưới ý tưởng của Aristotle về giáo dục là một xã hội hài hòa mà không có bất kỳ giới hạn nào áp đặt hay phân tầng xã hội trong quá trình giáo dục.

(2) Aristotle theo đuổi mô hình giáo dục cân bằng giữa thân thể, trí tuệ và tâm hồn. Đặc biệt, dưới ánh sáng của “Chủ nghĩa duy thực / Realism”, ông cho rằng tri thức xuất phát từ việc hiểu biết về đối tượng hơn là từ những ý tưởng có sẵn trong tâm trí như Plato. Lập trường của ông hoàn toàn đối lập với lý thuyết “Hình thái / Form” của Plato. Là người theo chủ nghĩa duy thực và kinh nghiệm, ông nhấn mạnh vai trò của các giác quan trong việc tiếp thu kiến thức. Bản thân Aristotle là người khai sinh ra các ngành khoa học; do đó, các ngành khoa học như Toán học, Vật lý… được đặc biệt đưa vào chương trình học của ông. Điều này đặt nền tảng cho một nền giáo dục mang tính thực tiễn và kỹ thuật hơn.

c. Triết lý giáo dục của Chủ nghĩa hiện sinh

Jean-Jacques Rousseau, một triết gia lỗi lạc vào thế kỷ 18 tại Cộng hòa Geneva được cho là người đặt nền móng cho nền giáo dục hiện đại. Rousseau theo chủ nghĩa tự nhiên – là khởi nguồn của “Chủ nghĩa hiện sinh / Existentialism”. Triết lý của ông nổi lên trong bối cảnh Khoa học Tự nhiên đang thịnh hành trong giai đoạn mà ông sinh sống, chống lại các tư tưởng của nhà thờ và nhà nước lúc bấy giờ. Ông đả đảo sự giả tạo, áp đặt và tàn bạo trong thời kỳ này thông qua các bài viết của mình. Ông đưa ra các ý niệm về “Nhà nước tự nhiên / Natural state”, “Con người tự nhiên và nền văn minh tự nhiên / Natural man and natural civilization”. Nhà nước tự nhiên có nghĩa là cộng đồng và nhà nước định hình theo những hình thức đơn giản mà ở đó không tồn tại tệ nạn, tội ác, sự quan liêu tham nhũng và các tầng lớp xã hội. Còn con người tự nhiên nghĩa là anh ta bị chi phối bởi luật lệ của chính mình chứ không phải của các định chế chính trị xã hội, giải phóng mình khỏi những xiềng xích ngoại tại này bằng cách tự cởi trói những xiềng xích nội tại, chính là những niềm tin sai lầm của bản thân. Ông cho rằng con người trong trạng thái tự nhiên mà ông mô tả sẽ được hạnh phúc hơn.

Trong kiệt tác “Emile hay là về giáo dục / Emile or Treatise on Education” của mình, Rousseau nhấn mạnh giáo dục phải bắt đầu từ khuynh hướng tự nhiên của một đứa trẻ và có nghĩa vụ bảo tồn khuynh hướng tự nhiên đó. Ông cho rằng giáo dục hiện đại đang phá hủy ý thức về bản thân, những nhu cầu tự nhiên của một đứa trẻ và uốn nắn chúng thành những người phải biết lắng nghe mệnh lệnh. Chúng ta chỉ bắt đầu dạy trẻ tại thời điểm mà trẻ cảm thấy thôi thúc và khao khát muốn biết, và ngừng chỉ bảo trẻ vì điều đó sẽ làm trẻ lười tư duy mà thôi. Trẻ cần được ở trong một môi trường tự nhiên (thường có thiên nhiên bao quanh) chứ không học trong sách vở, rời xa những áp lực xã hội để có thể khám phá, trải nghiệm, bộc lộ bản thân và tự do suy nghĩ. Như vậy, có thể nói chính Rousseau là người đầu tiên đề ra nguyên lý sư phạm “lấy người học làm trọng tâm” mà chúng ta thực hành ngày nay.

Tiếp sau đó, vào thế kỷ XIX, Soren Kierkegaard được xem là cha đẻ của “Thuyết hiện sinh / Existentialism”, là sứ giả của trào lưu Chủ nghĩa nhân bản trong triết học phương Tây hiện đại. Tư tưởng nổi bật của Kierkegaard thể hiện qua triết lý hiện sinh mà ông sáng lập là việc xoay quanh giá trị tối thượng của sự tồn tại, sự tự do và sự lựa chọn. Theo đó, con người có quyền tự do xác định ý nghĩa riêng cho sự tồn tại của họ, họ muốn sống vì cái gì, họ muốn trở thành người như thế nào, họ sẽ dành cuộc đời mình để làm gì. Giáo dục là phương tiện để một cá nhân hiện thực hóa các mục đích và năng lực của mình. Cụ thể, giáo dục là giúp học sinh hiểu và nhận biết bản thân là những cá nhân độc đáo có bản thể riêng, giải phóng sức mạnh sáng tạo của con người. Đồng thời, trong sự tự do quyết định thì cá nhân phải chịu trách nhiệm cho những gì xảy ra với chính mình, suy nghĩ, cảm xúc và hành động của mình.

Đối với Kierkegaard, việc học có tính chủ quan và tính cá nhân. Nó không chỉ phục vụ cho việc truyền tải các dữ kiện hay thông tin qua các thế hệ, mà quan trọng hơn là sự phát triển cá nhân - người học hiểu gì hơn về bản thân mình thông qua những gì mình được học.Vì thế, những người học khác nhau sẽ tiếp cận cùng một nội dung học tập theo cách của riêng mình, dựa trên kinh nghiệm sống của riêng mình. Người học cần được tạo môi trường an toàn khuyến khích sự trải nghiệm, suy tư phản biện và khám phá bản thân. Giáo dục không nên đề cao sự tuân phục làm người học lo sợ bị phán xét hay cô lập. Hơn nữa, một chương trình học không nên được xây dựng dựa trên hệ thống tri thức của di sản quá khứ mà từ nhu cầu của người học. Một chương trình học cố định đối với mọi học sinh và mọi hoàn cảnh là không hợp lí và không đáp ứng sự phát triển riêng biệt của từng học sinh. Chúng ta không nên áp một chương trình học cho mọi đối tượng mà nên để chính người học xác định điều họ cần học. Khi đó, tiềm năng riêng của người học mới có thể nảy nở tốt nhất thay vì bị kìm hãm bởi những gánh nặng hay áp lực không phù hợp với họ.

d. Triết lý giáo dục của Chủ nghĩa dụng hành

William James là một triết gia người Mỹ, ông xác định rằng khoa học là một yếu tố quan trọng trong việc sửa đổi các học thuyết xã hội và triết học vào đầu thế kỷ 21. William James là một đại diện lớn của trường phái “Chủ nghĩa dụng hành / Chủ nghĩa thực dụng / Pragmatism” của Mỹ. Từ quan điểm thực dụng mà ông đã bàn về giáo dục. Cho nên, muốn hiểu quan niệm giáo dục và sư phạm của ông, chúng ta cũng cần phải hiểu đúng đắn Chủ nghĩa thực dụng. Thái độ thực dụng của ông tiêu biểu cho thái độ thực dụng của xã hội Mỹ nói chung. “Thái độ thực dụng là thái độ quay lưng lại với trừu tượng, với tín điều, với tuyệt đối, để đương đầu với những sự kiện và hành động. Chủ nghĩa thực dụng không chấp nhận sự hiện hữu của một chân lý siêu vượt sự kiện. Chân lý là một cái gì đang thành hình, là một cái gì đang trở thành, không ngừng. Một ý tưởng thật sự là một ý tưởng ích lợi, là một ý tưởng đưa chúng ta đi vào con đường mà ở đó hành động có thể thành công. Một con người thực dụng là một con người đi từ thực tế và không bao giờ mất liên lạc với thực tế”. Từ đó, đích đến trong giáo dục của James không cho phép dừng lại ở cấp độ hiểu biết mà phải hình thành các hành vi - thói quen - tập quán, phải làm cho con người biết hành động, ứng xử trong thực tiễn.

John Dewey cũng là triết gia theo Chủ nghĩa dụng hành, được coi là người tiên phong của phong trào “Tân giáo dục”. Ông có một ảnh hưởng sâu rộng trong những cải cách giáo dục tại Mỹ và các quốc gia phương Tây khác vào thế kỷ XX khi áp dụng Chủ nghĩa dụng hành vào giáo dục như William James đề xướng. Triết lý giáo dục của John Dewey đã được thể hiện qua nhiều tác phẩm nổi tiếng như: “Nhà trường và xã hội / The school and society”, “Trẻ em và chương trình giảng dạy / The Child and Curriculum”, “Nhà trường và trẻ em / The School and the Child”, “Trường học của tương lai / Schools of Tomorrow”, “Chúng ta tư duy như thế nào / How We Think”, “Kinh nghiệm và giáo dục / Experience and Education”, và đặc biệt là “Dân chủ và giáo dục / Democracy and Education” - tác phẩm tiêu biểu nhất của ông.

Xuất phát từ quan điểm về một đứa trẻ hoàn toàn trái ngược với giáo dục truyền thống, Dewey cho rằng trẻ không phải sinh ra để tiếp nhận những bổn phận mà người lớn muốn trẻ làm hay là những sinh linh non nớt cần cứu vớt. Nền tảng căn bản nhất của triết lý giáo dục của Dewey là: “đứa trẻ là xuất phát điểm, là trung tâm và là kết thúc của tất cả”. Và “mục đích chủ yếu của nền giáo dục là tạo điều kiện cho việc phát triển đầy đủ và tự do về thân thể và trí tuệ của đứa trẻ”. Đồng thời, Dewey theo đuổi sự tiến bộ bằng con đường dân chủ không có những mục tiêu cố định, tức là hình thái xã hội luôn trong trạng thái không ngừng thay đổi theo những quyết định dân chủ mà tất cả mọi người cùng tham gia giao tiếp về các vấn đề để đưa ra quyết định chung đó. Chỉ duy nhất một nguyên tắc cốt lõi là không có một xã hội nào đáng để phục vụ mà phẩm giá cá nhân của các thành viên trong đó không được xem trọng như nhau. Giáo dục, theo ông là coi trọng phẩm giá của con người và giải phóng tiềm năng của mọi cá nhân, đáp ứng tốt nhất cho từng học sinh, cho phép tự do tư duy và tôn trọng sự đa dạng.

Phương châm giáo dục của John Dewey được chia sẻ qua các tác phẩm của ông như sau:

Việc học chỉ diễn ra thông qua kinh nghiệm. Vì chỉ có làm và trải nghiệm thì một người mới lãnh hội được giá trị của một sự việc, hiện tượng, chứ không phải thông qua lắng nghe. Tức là trẻ phải tự thân cảm thụ và rút ra ý nghĩa. Mà bản thân trẻ còn có những nhu cầu, khao khát tự nhiên được sờ mó, di chuyển, khám phá, thử nghiệm và tìm ra những ý nghĩa từ những điều xung quanh chúng. “Học phải thông qua làm/ Learning by doing”, cho nên thực hành và thực nghiệm là những hoạt động chính yếu trong nhà trường. Còn giáo viên là người đảm bảo tạo ra những trải nghiệm có chất lượng thay vì những trải nghiệm vô nghĩa đối với trẻ.

Giáo dục phải tạo các điều kiện và môi trường dân chủ thuận lợi cho sự phát triển của học sinh. Trong nhà trường học sinh đã phải được đáp ứng các lợi ích, nhu cầu và năng lực của chúng. Hơn nữa, những điều này đối với từng người học là khác nhau; vì vậy, các học sinh không phải tiếp nhận cùng một chương trình học bao gồm nội dung và phương pháp giống hệt như nhau. Ta có thể so sánh lập trường này của Dewey với một nhà giáo dục cùng thời với ông là Robert Maynard Hutchins – một cây cổ thụ trong giáo dục Mỹ và là người sáng lập chương trình học “Những tác phẩm kinh điển”. Dewey đã trích dẫn Hutchins để phản đối quan điểm cho rằng: “Giáo dục hàm ý dạy học. Dạy học hàm ý tri thức. Tri thức là chân lý. Chân lý thì ở đâu cũng như nhau. Vì thế giáo dục phải như nhau ở mọi nơi.” Chương trình học “Những tác phẩm kinh điển” được Hutchins đặt lên hàng đầu vì ông lập luận rằng tính trí tuệ được thể hiện qua truyền thống, quá khứ của nhân loại là điều cần phải lĩnh hội bởi tất cả học sinh ở mọi thời đại bất chấp hoàn cảnh địa lý, chính trị, xã hội.

Và trên hết, Dewey viết: “Sản phẩm cao quý nhất của nhà trường là ở chỗ nhà trường tạo ra khuynh hướng học hỏi từ bản thân đời sống và nó cung cấp điều kiện sống nào đó để tất cả mọi người sẽ học trong quá trình họ đang sống”. Từ đó, ông đề xuất “giáo dục là một quá trình xã hội, giáo dục là sự phát triển, giáo dục không phải là một sự chuẩn bị cho đời sống, mà giáo dục chính là cuộc sống”. Đó là chương trình học tập phải gắn liền với đời sống thực tiễn của học sinh, giúp cho học sinh được hòa vào đời sống ngay tại thời điểm đi học, chứ nhà trường không phải là một cái tháp ngà mà học sinh ngủ quên trên những tri thức học thuật không cần thiết. Đó là một quá trình tập trung vào đời sống của người học chứ không phải là người dạy.

Vì ông đề cao tính hiệu quả thực tiễn trong Chủ nghĩa dụng hành nên với ông, mục tiêu tiên quyết của giáo dục trong nhà trường chính là hỗ trợ trẻ có được các năng lực giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Người học không chỉ nắm vững các lý thuyết thuần túy hay học chỉ để biết, mà họ còn cần được trao cơ hội tích lũy các kỹ năng, kinh nghiệm, cách thức hành động để có thể sáng tạo và tự học hỏi. Tri thức chỉ là công cụ; quan trọng là người học phải biết sử dụng công cụ đó phục vụ cho các mục đích của mình. Mục tiêu và kết quả của việc học phải là một nội lực còn có thể phát triển hay người học có thể tự tiếp tục quá trình đào luyện chính mình.

e. Triết lý giáo dục của Chủ nghĩa hậu hiện đại

Micheal Foucault là triết gia, nhà tư tưởng người Pháp tiêu biểu của “Chủ nghĩa hậu hiện đại / Postmodernism” có ảnh hưởng đến giáo dục. Lĩnh vực giáo dục được xem xét trong các tác phẩm của Foucault là từ quan điểm về quyền lực. Theo Foucault, mọi phần của kiến thức của chúng ta đều là sản phẩm của quyền lực. Quyền lực tạo ra thực tế, tạo ra sự khách quan và các “hệ thống sự thật/ regimes of truth”. Mọi chế độ xã hội đều có một “hệ thống sự thật” riêng của nó. Foucault phủ nhận kiến thức trung lập và lập luận rằng kiến thức và quyền lực ở trong một hệ thống tích hợp, hỗ trợ lẫn nhau. Chúng ta thường trải qua một quá trình “tiếp biến văn hóa / acculturation” thông qua các thiết chế như nhà trường, bệnh viện, nhà tù…, tức là từ bỏ những đặc điểm văn hóa riêng biệt của mình để thích ứng với một nền văn hóa khác của số đông. Những thiết chế này biến chúng ta thành công cụ của chế độ xã hội. Do đó, mục tiêu giáo dục mà ông hướng đến là khai quật và nhận thức được bản chất chính trị - xã hội trong những hệ thống kiến thức thường được cho là độc lập với quyền lực hay các thiết chế quyền lực; là có một ý thức phản biện với những điều được xem là bình thường; là khả năng có thể thấu hiểu những nhóm cộng đồng văn hóa khác nhau và chung sống trong sự đa dạng của nhân loại.

Đối với ông, mỗi người đều đã quá chìm sâu trong những hệ tư tưởng xã hội được hình thành từ những mối quan hệ văn hóa - xã hội phức tạp mà chúng ta tiếp xúc đến nỗi chúng là một phần không thể chia cắt của con người chúng ta. Chúng ta không thể “tìm ra chính mình” như triết lý giáo dục thời kỳ Hiện đại được nữa, mà chúng ta chỉ có thể tiếp tục “tạo ra chính mình”. Quan niệm về con người như là “chủ thể tự trị” của Decartes và Kant bị tư duy Hậu hiện đại nghi ngờ là phi thực tế. Ví dụ như, học sinh trong nhà trường đang trải nghiệm chương trình học và hệ thống các môn học cùng với những bài kiểm tra chuẩn hóa bắt nguồn từ quan điểm giáo dục phương Tây thời kỳ Hiện đại, biến học sinh thành những con người “hiện đại”. Các em cũng sinh trưởng trong gia đình mà ông bà, cha mẹ đã được dưỡng dục theo cách “hiện đại”. Thì học sinh khó có thể là một chủ thể hoàn toàn độc lập khỏi “tư tưởng hiện đại.” Những câu hỏi của Chủ nghĩa hậu hiện đại đặt ra là: Vậy làm sao chúng ta có thể gột bỏ tư duy đó như là thế giới quan duy nhất và bổ sung nó như thế nào? Có những công cụ nào của giáo dục sẽ giúp chúng ta làm điều này? Người giáo viên cần hiểu được thế giới quan nào đang được vận hành trong nhà trường của họ, ai là người nhận được lợi ích và ai là người bị tổn hại? Những kiến thức nào là còn thiếu vắng trong nội dung chương trình dạy?

Foucault khuyến khích những cuộc hội thoại chân thành và tôn trọng giữa các cá nhân và nhóm người để chúng ta có thể hiểu được những niềm tin, giá trị hay sự mong đợi về nhau. Chúng ta cần giải phóng trí tưởng tượng của mình bằng cách khám phá các hoạt động và ý tưởng mà các nền văn hóa khác với chúng ta đang cho là “sự thật” của họ, đặc biệt là các cộng đồng thiểu số, yếu thế như phụ nữ, trẻ em, người da màu... Như vậy, Chủ nghĩa hậu hiện đại đã đặt ra những sự hoài nghi và ý thức phê phán về những hình mẫu lý tưởng, sự chuẩn hóa và “tính chủ thể” của nền giáo dục thời kỳ Hiện đại trong sự phân tích tương quan với quyền lực, mở ra tiếp một con đường để các nhà giáo dục có phương hướng về những mục tiêu và thực hành giáo dục trong tương lai.

f. Triết lý giáo dục của Khổng giáo

Ngoài các đại diện triết gia giáo dục từ phương Tây, thì một triết gia người Trung Quốc có ảnh hưởng sâu sắc đến nền giáo dục chính thống của nhiều quốc gia Phương Đông mà chúng ta cần phải kể đến, đó là Khổng Tử. Những tư tưởng về giáo dục của ông được tìm thấy trong tác phẩm “Luận Ngữ” do Khổng Tử và các môn đệ của ông biên soạn từ thời Tiền Hán đến thời Hậu Hán, lập nên Nho giáo.

Đối với Khổng Tử, ba nguồn sức mạnh – đạo đức, trí tuệ và tình cảm – cấu thành nên một con người. Yếu tố tình cảm thì có tình cảm tốt hoặc xấu, giáo dục làm nảy nở những rung động và cảm xúc tốt đẹp. Trong đó, Khổng Tử hướng đến lòng nhân hay tình yêu thương con người là tình cảm nền tảng và cao nhất để giúp con người hướng thiện, kiềm chế những ham muốn còn thô sơ và ích kỷ của bản thân, mang lại lợi ích cho toàn nhân loại. Trí tuệ là kiến thức, cách tư duy, sự thông thái, cốt yếu là để hiểu người và truy tìm hạnh phúc cho con người. Đạo đức là yếu tố tinh thần nội tại được dẫn dắt bởi những nguyên tắc phân biệt đúng - sai cho các hành vi xã hội. Ba yếu tố này kết hợp với nhau sẽ dẫn đến hành động của chúng ta. Trong đó, ý chí đạo đức là quan trọng nhất, chi phối trí tuệ và tình cảm của con người, ngăn con người không phó mặc cho hoàn cảnh hay môi trường. Nên đây được xem là yếu tố hàng đầu trong triết lý và kết quả giáo dục mà Nho giáo hướng đến.

Khổng Tử và các môn đệ sau này đã mô tả một con đường phát triển cho người học là “cách vật, trí tri, thành ý, chính tâm, tu thân, tề gia, trị quốc, bình thiên hạ”, tức là cần đạt được sự tu dưỡng bản thân trước tiên, sau đó là cai quản gia đình, tiếp đó là quản trị đất nước, và cuối cùng là chinh phục thiên hạ.

Mục tiêu chính yếu của Nho giáo là đào tạo người quân tử để “trị quốc an dân”. Và tài liệu giảng dạy phổ biến là Tứ thư (Đại Học, Trung Dung, Luận Ngữ, Mạnh Tử), Ngũ Kinh (Kinh Thi, Kinh Thư, Kinh Dịch, Kinh Lễ, Kinh Xuân Thu). Chúng ta sẽ bàn thêm về chân dung “người quân tử” này khi du nhập Nho giáo vào Việt Nam trong Chương V.

Về bản chất, mục đích giáo dục của Khổng giáo/Nho giáo vẫn tập trung nhiều hơn vào xã hội, thiên hạ, thay vì phát triển cá nhân. Các giá trị đạo đức mà Khổng giáo ủng hộ cuối cùng liên quan đến việc quản lý và điều chỉnh các mối quan hệ của con người trong xã hội. Và đào tạo con người trung thành với chính quyền/hoàng đế theo kiểu “trung quân, ái quốc” (trung thành với nhà vua/hoàng đế có nghĩa là yêu nước) là nguyên tắc cơ bản của nền giáo dục Nho giáo chính thức. Do vậy, tính công cụ của mục đích giáo dục vẫn là một trong những vấn đề nghiêm trọng nhất trong giáo dục tại hầu hết các quốc gia đã từng theo Nho giáo cho đến ngày nay.

Như vậy, ta có thể thấy mục tiêu giáo dục từ xưa đến nay có thể được chia thành hai nhánh chính: (1) Giáo dục con người theo những mục tiêu chính trị - kinh tế - xã hội của nhà nước; và (2) Giáo dục nhân bản và khai phóng là lấy phẩm giá và tự do của con người làm gốc, lấy tiềm năng và ước vọng của cá nhân làm mục tiêu.

Nhánh thứ nhất, giáo dục xem con người chỉ là công cụ, một hình thức đầu tư phải có lời, tạo ra những con người có những phẩm tính mà nhà cầm quyền mong muốn. Nhánh thứ hai, giáo dục nhân bản và khai phóng là phát triển con người tự do, phát huy hết tiềm năng của họ, hình thành năng lực làm chủ của công dân để cùng kiến tạo một xã hội mà họ muốn chung sống.

3. MỤC TIÊU VÀ TRIẾT LÝ GIÁO DỤC TRONG BỐI CẢNH MỚI

Trong tác phẩm “Thế giới phẳng – tóm lược lịch sử thế giới thế kỷ 21 / The World is Flat – A Brief History of the Twenty-first Century” của tác giả Thomas L. Friedman ba lần đoạt giải Pulitzer danh tiếng đã khẳng định từ khá sớm: Chúng ta ngày nay làm việc càng theo định hướng toàn cầu chứ không chỉ định hướng quốc gia, mỗi cá nhân phải vượt lên tư duy truyền thống để tham gia sân chơi toàn cầu với những người chơi mới và luật lệ mới.

Còn Horward Gardner, cha đẻ của “Lý thuyết đa trí thông minh” trong cuốn sách “5 tư duy cho tương lai / 5 Minds for the Future” của ông, và nhà nghiên cứu giáo dục Tony Wagner đến từ Đại học Harvard với tác phẩm “Cách biệt toàn cầu về thành quả giáo dục / The Global Achievement Gap”, cũng như Grant Lichtman – một nhà nghiên cứu hàng đầu chuyên về giáo dục phổ thông với ấn phẩm “Hành trình giáo dục – Con đường đi đến giáo dục tương lai / EdJourney – A roadmap to the future of education”, thì cho rằng, kỷ nguyên mới, kỷ nguyên toàn cầu hóa kỹ thuật số, sẽ có những thay đổi khác thường so với các thế kỷ và các thời đại trước:

• Thông tin có sẵn trong tầm tay mà chúng ta không cần ghi nhớ tất cả; điều quan trọng hơn là dùng các thông tin chúng ta biết để làm gì, làm sao tìm kiếm thông tin tin cậy, đánh giá và phân tích thông tin, lựa chọn thông tin, liên kết các thông tin đa dạng. Sự phát triển của Internet đánh dấu cho bước ngoặt của thời đại thông tin của con người khi mà cần gì chúng ta chỉ cần hỏi Google, các thư viện online, và các nền tảng mạng xã hội để kết nối với các nhóm người trên mọi lĩnh vực.

• Sự lên ngôi của công nghệ sẽ đảm trách phần lớn các công việc của con người, đặc biệt là AI. AI được lắp đặt cho các robot, những phần mềm phân tích, hệ thống quản lý… phục vụ trong nông- công nghiệp, tài chính, thương mại lẫn trong y học, giáo dục, giải trí. Vì vậy một số ngành được dự đoán sẽ mất đi, phần công việc nào mà công nghệ không đảm trách được và cần con người trực tiếp làm hay những kiến thức-kỹ năng con người cần nắm để sử dụng và quản lý chính công nghệ thì con người sẽ cần đào sâu. Theo Tony Wagner có 7 kỹ năng tồn tại con người cần trong kỷ nguyên mới là: Tư duy độc lập và giải quyết vấn đề, Làm việc nhóm và lãnh đạo bằng sự ảnh hưởng, Sự nhạy bén và linh hoạt, Chủ động và có tinh thần khởi tạo, Giao tiếp rõ ràng và chính xác, Tiếp cận và phân tích thông tin hiệu quả, Óc tìm tòi và trí tưởng tượng.

• Có những thay đổi và biến động khôn lường mà những kiến thức cũ không chắc còn phù hợp cho ngày hôm sau, chúng ta cần có khả năng học tập liên tục để cập nhật cái mới, khả năng sáng tạo và giải quyết vấn đề thực tiễn đề ra. Sáng tạo thì thời nào cũng cần, từ thuở xa xưa con người đã biết sáng tạo. Nhưng chưa bao giờ thế giới lại thay đổi nhanh đến nỗi sáng tạo là điều bức thiết như thế kỷ này. Chúng ta không còn vài thập kỷ hay vài năm để nhận ra vấn đề, thiết kế rồi kiểm nghiệm chương trình học nữa mà chúng ta cần có cách để học sinh tự học suốt đời và bắt kịp với thay đổi. Hơn nữa, sáng tạo không nằm trong thiểu số tinh hoa mà tất cả chúng ta đều cần sáng tạo cho công việc và đời sống hàng ngày của mình tốt hơn và một xã hội công bằng hơn.

• Nếu trước đây chúng ta làm việc khu trú trong quốc gia của mình thì toàn cầu hóa đòi hỏi khả năng hợp tác xuyên quốc gia. Do đó, chỉ khi chúng ta biết tôn trọng sự khác biệt, hiểu các nền văn hóa khác nhau, có kỹ năng hợp tác, và quan tâm đến toàn hành tinh mà chúng ta đang sống thì chúng ta mới có thể cung cấp sản phẩm và dịch vụ đa quốc gia và giải quyết các vấn đề toàn cầu như nạn nghèo đói, dịch bệnh, biến đổi khí hậu, an ninh mạng, khủng bố…một cách bền vững. Toàn cầu hóa đem lại lợi ích cho những nước đang phát triển, đồng thời cũng có khả năng tạo thêm hố sâu ngăn cách giàu-nghèo với các nước phát triển do tài nguyên và lao động bị khai thác với giá rẻ. Vậy nền giáo dục nào sẽ gia tăng năng lực cạnh tranh toàn cầu cho người trẻ ở các quốc gia này? Đồng thời, giới trẻ dễ bị đồng hóa về văn hóa khi những loại hình văn hóa thống lĩnh dễ dàng xâm nhập họ, thì giáo dục làm sao có thể đảm bảo hội nhập mà không làm mất đi nét riêng của chính văn hóa quốc gia mình. Vì thế hiểu biết về khoa học và công nghệ là chưa đủ mà giáo dục cần đảm bảo một nền tảng văn hóa - xã hội cho người học, giúp người học xây dựng những bản tính và giá trị cốt lõi.

Hình mẫu nhà trường mà thế giới thừa hưởng ngày nay thuộc về Thời đại Công nghiệp chủ yếu để đáp ứng mục tiêu kinh tế. Khi mà hình mẫu sản xuất hàng loạt theo dây chuyền được đề cao, thì hình mẫu nhà trường cũng được đúc khuôn tương tự. Con người là những công cụ để hiện thực hóa các mục tiêu kinh tế, nên những nhu cầu và hạnh phúc của con người ít được xem trọng hơn.

Người học được học mọi thứ tương tự nhau, được áp từ các chính sách kinh tế cần một lực lượng lao động như thế nào, hơn là một chương trình giúp chúng ta nhận ra mình, điều gì mình yêu thích và phù hợp với bản thân. Người học được đánh giá trên những thang điểm và khung chuẩn rạch ròi mà ở đó cũng ít cho thấy sự độc đáo cá nhân được tôn vinh. Và đặc biệt, người học cần cố gắng học tất cả những thứ được cho là tinh hoa của nhân loại, kế thừa những thành tựu trong quá khứ là đủ.

Do đó, chưa cần đến tính nhân bản còn rất thiếu sót từ Thời đại Công nghiệp, mà chính những kiến thức và kỹ năng để đáp ứng mục tiêu kinh tế của kỷ nguyên mới cũng đã thay đổi quá nhiều để có thể tiếp tục mô hình giáo dục cũ. Việc kế thừa những di sản cũ đã không còn đủ nữa, chúng ta cần có những khả năng mạnh mẽ hơn để kiến tạo tương lai.

Như Tony Wagner trong tác phẩm “Cách biệt toàn cầu về thành quả giáo dục / The Global Achievement Gap” tóm tắt về những điều cần dạy trong thời đại mới như dưới đây:

Quan điểm này của ông cũng là xu hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông tổng thể dựa trên năng lực mà các nền giáo dục ở các nước phát triển hiện nay đều áp dụng.

☐ Mục tiêu của Giáo dục theo UNESCO

Hai báo cáo “Học để thành – thế giới giáo dục hôm nay và mai sau / Learning to be – the world of education today and tomorrow” của nhóm nghiên cứu do Edgar Faure chủ trì năm 1972 và “Sự học: Kho báu từ bên trong / Learning:

The treasure within” do Jacques Delors chủ trì vào năm 1996 nhằm giúp cho Tổ chức Văn hóa, Khoa học và Giáo dục của Liên hiệp Quốc (UNESCO) trong vai trò định hướng giáo dục cho các nền giáo dục trên khắp thế giới đưa ra 4 trụ cột mục tiêu giáo dục chính yếu sau đây:

• Learning to KNOW / Học để BIẾT: là học hỏi khám phá để hiểu về thế giới xung quanh như thiên nhiên và xã hội loài người. Đây là kiến thức tổng quát và căn bản từ các môn học. Kết quả đạt được là gặt hái những tri thức thỏa mãn sự tò mò của chúng ta. Ví dụ như chúng ta muốn học để hiểu các loài sinh vật sống và phát triển như thế nào, hành tinh chúng ta đang sống gọi là gì và có những gì ngoài hành tinh của chúng ta không, loài người có nguồn gốc từ đâu và sự hình thành các hình thái xã hội diễn ra như thế nào… Chúng ta muốn biết các phát minh và công nghệ đã được ra đời như thế nào, các sản phẩm và dịch vụ kinh doanh nào đang thịnh hành, các trào lưu nghệ thuật…và nhiều điều cụ thể hơn nữa.

• Learning to DO / Học để LÀM: là ứng dụng các kiến thức đã biết vào thực tiễn, tạo ra những kết quả cụ thể trong thực tế. Đây không chỉ là các kỹ năng nghề nghiệp mà còn là năng lực giải quyết vấn đề trong bối cảnh mình đang sống. Như khi chúng ta hiểu được về hệ sinh vật và sinh thái thì ta sẽ có những cách gì để bảo vệ môi trường; chúng ta kết hợp cùng với kiến thức về hóa học và công nghệ như thế nào để tạo ra những sản phẩm thân thiện với môi trường hay xử lí rác thải hiệu quả, bảo vệ những vùng biển và rừng đang bị nguy hại…Chúng ta hiểu về thị trường và khách hàng, vậy chúng ta sẽ có những chiến lược gì để thu hút khách hàng và tăng doanh số…Chúng ta hiểu về các hình thái xã hội, vậy chúng ta sẽ tham gia hay khởi xướng các hoạt động nào để tạo ra một xã hội công bằng, giúp người nghèo vượt khó, giúp trẻ em đến trường, giúp địa phương và đất nước phát triển...

• Learning to LIVE TOGETHER/ Học để CHUNG SỐNG:là nhận thức mỗi chúng ta là một phần của xã hội loài người và chúng ta có những mối liên kết tương thuộc với nhau như thế nào, và làm sao để những mối quan hệ ngày càng được vun đắp. Ví dụ như chúng ta là một thành viên trong gia đình, một người học sinh trong nhà trường, một nhân viên trong công ty, một công dân của đất nước, mà rộng nhất là một công dân toàn cầu. Một con người không thể không có nguồn cội và không thể sống một mình. Chúng ta biết ơn và có trách nhiệm với những ai và những điều gì; và chúng ta có quyền tác động và thay đổi những gì trong những nơi mà mình đang chung sống với người khác. Chúng ta có những mục tiêu chung gì; chúng ta cần giao tiếp, tương tác, giải quyết mâu thuẫn như thế nào; chúng ta cần thấu hiểu người khác, tôn trọng sự đa dạng và sống hòa bình với nhau ra sao.

• Learning to BE / Học để THÀNH: là học để tu thân/ sửa mình, để phát triển cá tính cá nhân và ngày càng trở nên tự chủ hơn, là hình thành động lực và năng lực học tập suốt đời để mỗi cá nhân tự phát triển tiềm năng của mình. Đây là mục tiêu học tập ngang hàng với nhu cầu cao nhất trong Tháp nhu cầu của Maslow là “Hiện thực hóa con người mà mình muốn / self-actualization”, học để giúp chúng ta trở thành phiên bản mà mình muốn. Do đó, chúng ta học cách để có thể tự đào luyện bản thân theo định hướng của mình. Trong quá trình học, chúng ta cần tìm ra những khao khát của chính mình và những sở trường, giá trị mà mình có thể đóng góp tốt nhất và trang bị cho mình những năng lực hay công cụ để tiến xa trên con đường mình chọn.

Hình 1: 4 Trụ cột của sự học theo UNESCO

☐ Mục tiêu của Giáo dục Phần Lan

Từ bối cảnh giáo dục nêu trên, các quốc gia phát triển cũng đã đề ra các mục tiêu giáo dục tương ứng trong thời đại mới. Chúng ta có thể tham khảo mục tiêu giáo dục hiện nay của một số quốc gia tiêu biểu. Đầu tiên có thể kể đến là Phần Lan, nơi có nền giáo dục phổ thông được đánh giá là nổi bật của thế giới. Trong Chính sách về Mục tiêu giáo dục quốc gia 422/2012 của Bộ Giáo dục và Văn hóa Phần Lan năm 2012, mục tiêu của giáo dục được khẳng định như sau:

Như vậy chúng ta thấy mục tiêu giáo dục Phần Lan xoáy sâu vào nhánh mục tiêu thứ hai về nhân bản, tập trung vào sự phát triển cá nhân và đảm bảo hạnh phúc cá nhân là điều tiên quyết. Trong Luật giáo dục cơ bản của Phần Lan cũng cho thấy sự nhấn mạnh về việc thúc đẩy văn minh và bình đẳng xã hội như là mục tiêu hàng đầu của giáo dục.

Còn về các năng lực, kiến thức và kỹ năng thiết yếu cho cuộc sống của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể quốc gia Phần Lan được xác định như sau:

Hình 2: Các năng lực chung trong Chương trình Giáo dục Phổ thông Quốc gia Phần Lan

Nguồn: “Case Study: The Finnish National Curriculum 2016: A Co-created National Education Policy” của Jenna Lähdemäki, 2018 trong sách “Sustainability, Human Well-Being, and the Future of Education”, biên tập bởi Cook, J. W., NXB Springer International Publishing, trang 397-422

☐ Mục tiêu của Giáo dục Nhật Bản

Tương tự với Phần Lan, Nhật Bản chú trọng việc phát triển cá nhân là mục tiêu hàng đầu và đưa các năng lực của thế kỷ tri thức và toàn cầu hóa vào trong mục tiêu giáo dục trong kỷ nguyên mới của mình. Những mục tiêu này được quy định trong văn bản “Đổi mới giáo dục và nâng cao chức năng giáo dục của gia đình và cộng đồng / Educational Reform and Enhancement of the Educational Functions of Communities and Families” do Bộ giáo dục Nhật Bản ban hành vào năm 2005 là:

• “Nuôi dưỡng những con người có tư duy độc lập và tìm kiếm sự hiện thực hóa lý tưởng của bản thân (self-actualization)

• Nuôi dưỡng những con người có trái tim ấm áp và cơ thể khỏe mạnh

• Thúc đẩy mọi người trở thành người lãnh đạo sáng tạo của một thế kỷ tri thức

• Nuôi dưỡng những người Nhật có tinh thần công dân và tích cực tham gia vào việc xây dựng một nhà nước và xã hội phù hợp với thế kỷ 21

• Thúc đẩy người Nhật sống trong một cộng đồng toàn cầu hóa nhưng dựa trên truyền thống và văn hóa của Nhật Bản”

☐ Mục tiêu của Giáo dục Singapore

Tại Singapore, các “Kết quả mong muốn của giáo dục/ The Desired Outcomes of Education” do Bộ Giáo dục Singapore xây dựng lần đầu tiên vào năm 1997 và cập nhật năm 2020. Đây là những đặc tính mà các nhà giáo dục mong muốn mỗi công dân Singapore đạt được khi kết thúc chương trình giáo dục chính quy, bao gồm:

• “Nhận thức tốt về bản thân

• Định hướng / phương châm đạo đức thấu đáo

• Kiến thức và kỹ năng cần thiết để chào đón những thử thách trong tương lai”

Nền giáo dục Singapore trong giai đoạn này cũng nỗ lực xây dựng mô hình năng lực cho kỷ nguyên mới và công bố mô hình này vào năm 2010:

Với niềm tin rằng giá trị định hình tính cách của con người, niềm tin, thái độ và hành động của một cá nhân, cho nên các giá trị chính là hạt nhân của khung năng lực cho thời đại mới. Các giá trị này bao gồm: Tôn trọng, Trách nhiệm, Chính trực, Quan tâm, Kiên định và Hài hòa.

Tiếp theo ngoài vòng tròn lõi là các năng lực cảm xúc - xã hội được đặc biệt xem trọng trong học tập, làm việc và đời sống chung. Những kỹ năng này cần thiết để học sinh Tự nhận thức, Tự quản trị, Nhận thức về xã hội, Xây dựng các mối quan hệ và Ra quyết định có trách nhiệm.

Vòng ngoài cùng được xem là những năng lực thiết yếu trong thời đại toàn cầu hóa bao gồm: Tư duy độc lập và sáng tạo; Kỹ năng về thông tin, giao tiếp, hợp tác; và Trách nhiệm dân sự, nhận thức toàn cầu và các kỹ năng đa văn hóa.

Kết quả của quá trình giáo dục các năng lực này là:

• “Con người tự tin, tức là có nhận thức đúng đắn về những điều phải trái, có khả năng thích nghi và kiên trì, biết mình, sáng suốt trong phán đoán, suy nghĩ độc lập và phản biện, và giao tiếp một cách hiệu quả.

• Tự chủ học tập, tức là người học có trách nhiệm với việc học của riêng mình, biết đặt vấn đề, suy tư, kiên trì theo đuổi việc học suốt đời.

• Đóng góp tích cực, tức là chúng ta có khả năng làm việc hiệu quả theo nhóm, đưa ra sáng kiến, chấp nhận những rủi ro lường trước, sáng tạo và phấn đấu đạt sự ưu tú.

• Công dân trách nhiệm, được bám rễ sâu trong tinh thần Singapore, có ý thức công dân mạnh mẽ, có trách nhiệm với gia đình, cộng đồng và quốc gia, đóng vai trò tích cực trong việc cải thiện cuộc sống của những người xung quanh.”

Hình 3: Khung năng lực thế kỷ 21 và kết quả giáo dục mong muốn của Singapore

Nguồn: Web chính thức của Bộ Giáo dục Singapore (2021). https://www . moe.gov.sg/education-in-sg/21st-century-competencies

☐ Mục tiêu của Giáo dục Việt Nam

Tại Việt Nam, chúng ta cũng đã có bước chuyển biến trong Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành “Chương trình giáo dục phổ thông”. Chương trình giáo dục phổ thông mới này được dựa trên các quan điểm chỉ đạo và mục tiêu giáo dục được quy định trong Nghị quyết 29-NQ/TW, ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam về “Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo, đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, và Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông”. Trong Chương trình Giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể này, các mục tiêu giáo dục đề ra cho từng cấp là:

• “Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hoá mục tiêu giáo dục phổ thông, giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.

• Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.

• Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động.

• Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.”

Điểm nổi bật trong đổi mới lần này, Chương trình tổng thể nhấn mạnh mục tiêu chung là phát triển các phẩm chất và năng lực cho học sinh. Các phẩm chất bao gồm: Yêu nước, Nhân ái, Chăm chỉ, Trung thực, Trách nhiệm. Các năng lực chung đã được đề xuất là: Năng lực tự chủ và tự học, Năng lực hợp tác và giao tiếp, Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, bên cạnh các năng lực đặc thù là Ngôn ngữ, Tính toán, Khoa học, Công nghệ, Tin học, Thẩm mỹ, Thể chất.

Như vậy, chúng ta đã khảo sát qua mục tiêu và triết lý giáo dục theo khuyến nghị của UNESCO và của một số quốc gia, trong đó có Việt Nam. Nếu mục tiêu và triết lý chưa phù hợp thì phải thay đổi. Nhưng ngay cả mục tiêu và triết lý giáo dục có tiến bộ đến mấy đi chăng nữa thì từ mục tiêu trên văn bản đến mục tiêu trong đời thực vẫn còn một khoảng cách xa. Do vậy, bất cứ cá nhân, gia đình, nhà trường và quốc gia nào, sau khi xác định rõ mục tiêu và triết lý giáo dục thì cũng cần chú trọng thực hành giáo dục trong cuộc sống hàng ngày.

4. HÌNH DUNG VỀ MỘT NHÀ TRƯỜNG TRONG BỐI CẢNH MỚI

Trước Thời đại Công nghiệp, giáo dục chưa được hệ thống hóa như bây giờ mà là những hình thức đơn lẻ và chủ yếu là dưới sự dẫn dắt của các loại hình đạo và tôn giáo. Như vậy, bối cảnh và nhu cầu của Thời đại Công nghiệp đã tạo ra những mục tiêu giáo dục và phương pháp sư phạm thống trị hơn 150 năm trên thế giới mà chúng ta đang chứng kiến hiện nay. Toàn bộ thế kỷ 20 được cho là thời kỳ chỉ hoàn thiện và phát triển hình mẫu nhà trường đã được tạo ra vào cuối thế kỷ 19. Còn những tầm nhìn và phương pháp sư phạm tiên tiến được hình thành và đề xướng trong thế kỷ 20 dựa trên những phê phán mô hình nhà trường Công nghiệp đang từng bước được hiện thực hóa trong kỷ nguyên mới.

Những nền giáo dục tiên tiến cũng đang oằn mình thay đổi những hình mẫu bám rễ lâu năm này để đáp ứng một thời đại mới (được gọi là Thời đại toàn cầu hóa, và gần nhất được mệnh danh là Thời đại số và sắp tới thời đại mới có thể là những tên gọi khác nữa).

Đã có những hình mẫu trường học thành công của kỷ nguyên mới mà giới giáo dục quốc tế đặc biệt ngưỡng mộ như những trường học ở Phần Lan, Anh, Mỹ, Úc, Nhật, Singapore…. và việc đổi mới giáo dục vẫn đang diễn ra mạnh mẽ ở những nền giáo dục tiên tiến bậc nhất này. Ý thức sâu sắc về việc cần đổi mới mục tiêu giáo dục và phương pháp sư phạm Thời đại Công nghiệp trở thành nhà trường của kỷ nguyên mới với những biến động chóng mặt và khôn lường đã nhanh chóng lan tỏa trong các nền giáo dục tiên tiến, không chỉ là ở cấp độ các nhà nghiên cứu, nhà hoạch định chính sách… mà đến với các thầy cô đang giảng dạy ở các trường và các giáo viên tương lai đang được đào tạo tại các khoa sư phạm.

Còn Việt Nam chúng ta, khi nào tư duy của chúng ta sẽ thay đổi để có thể hành động cải cách? Thay đổi nào cũng không hề thoải mái. Gạt bỏ những tư duy cũ không hề dễ dàng vì nó phải trải qua một quá trình chất vấn và nghi ngờ bản thân trước khi chuyển hóa thành tư duy mới, và thay đổi thói quen giảng dạy hàng ngày cần nhiều động lực như khi ta muốn bắt đầu rèn luyện thói quen tập thể dục vậy. Thậm chí là việc tập thể dục là chuyện của riêng chúng ta, còn việc giảng dạy còn liên quan đến cả một hệ thống. Nhưng một khi đả thông tư tưởng rằng những cách ta đang dạy có thể làm trì trệ một thế hệ trẻ như thế nào, ta sẽ tự thấy những điều không thể chấp nhận và ta sẽ không chần chừ hành động, dù đó chỉ là hành động đơn lẻ.

“Thay đổi bắt đầu từ tôi”, nếu ai cũng chờ một người khác bắt đầu, có lẽ sẽ không có ai bắt đầu cả. Những thay đổi nhỏ của từng cá nhân gộp lại sẽ trở thành một sự chuyển hóa trong cả nền giáo dục và trong cả xã hội. Và nếu không có ai bắt đầu thì đã không có những cải cách làm cho xã hội loài người văn minh hơn trên nhiều phương diện như bây giờ.

Vậy những ngôi trường của kỷ nguyên mới trông ra sao khi đáp ứng những mục tiêu mới này? Ba tác phẩm nổi bật được trích dẫn trong phần này đã nghiên cứu các mô hình nhà trường thành công trong thực tiễn của Hoa Kỳ sẽ giúp chúng ta hình dung tốt hơn. Các nhà nghiên cứu đi vào thực tế để chứng kiến các trường này hoạt động như thế nào, rút ra những khó khăn và những bài học trong quá trình cải cách trường học tại đây. Nếu đại diện cho Thời đại Công nghiệp là những dây chuyền lắp ráp bộ phận đúng theo từng thời khắc, thì chương trình học cũng được các quan chức nhà nước thời đó thiết kế tách bạch thành từng bộ môn riêng rẽ, lớp học chia theo độ tuổi, thời gian học đúng theo từng tiết, tất cả học cùng một nhịp và học độc lập, thực hiện các bài kiểm tra chuẩn hóa, và quyền kiểm soát trao cho giáo viên như những người quản công vậy. Trái ngược hoàn toàn với mô hình này, một ngôi trường của kỷ nguyên mới mà chúng ta hình dung là nơi các nội dung học từ các bộ môn được tích hợp và kết nối để giải quyết vấn đề thực tiễn, học sinh khác độ tuổi có thể hỗ trợ lẫn nhau, độ dài học tập tùy theo tốc độ cá nhân hoặc theo dự án, tăng cường hoạt động hợp tác, đánh giá sẽ tập trung vào quá trình học của riêng từng học sinh, và vai trò của giáo viên là một người hướng dẫn dành phần lớn thời gian để lắng nghe, đặt câu hỏi và đưa ra phản hồi, chỉ dẫn các em các nguồn tài liệu có thể tham khảo, và hỗ trợ khi cần.

Jal Mehta và Sarah Fine, hai tác giả từ Đại học Harvard trong tác phẩm “Chinh phục việc học sâu để cải cách trường trung học tại Mỹ / In search of Deeper Learning: The Quest to Remake the American High School” mới đây đã đề xuất khái niệm “học sâu/ deep learning” để hàm chỉ quá trình học có sự tác động mạnh mẽ lên khả năng tư duy và những xúc cảm bên cạnh nội dung kiến thức. “Học sâu” khác với “học cạn” ở chỗ học sinh chủ động tư duy thay vì bị bắt làm theo chỉ dẫn, hướng tới một sự giáo dục mang lại mục đích và ý nghĩa cho người học. Quá trình đó có ba thuộc tính người học sẽ đạt được: Sự thành thạo trong kết hợp các kiến thức và kỹ năng, Sự kết nối sâu sắc của cá nhân với một lĩnh vực, và Sự sáng tạo những cái mới.

Thứ nhất, sự thành thạo có nghĩa là chúng ta có thể dùng những kiến thức mang tính dữ kiện để phát triển các cách diễn giải, biện luận và kết luận; là có thể áp dụng điều đã học trong một bối cảnh mới so với bối cảnh đã được dạy; và là cách mà các chuyên gia thuộc các lĩnh vực xây dựng nên sự hiểu biết trong lĩnh vực đó. Thứ hai, bên cạnh mặt tư duy thì học sâu còn cần những xúc cảm “ấm áp” như là đam mê, sự ham thích, hay “dòng chảy/ flow”, là động lực học nội tại vì điều được học có ý nghĩa quan trọng với người học, tạo nên sự kết nối sâu sắc mà ta vừa nói đến. Và cuối cùng, sự sáng tạo tức là người học phải có khả năng hành động hay tạo ra một điều gì đó mới trong lĩnh vực đó. Quá trình đó sẽ có thể hiện thực hóa qua nhiều hình thức, đầu tiên có thể nhắc đến là hình thức “học theo dự án / project-based learning”.

Hai tác giả đưa ví dụ về hệ thống 14 trường công mang tên Dewey High thực hiện hình thức “20% thời gian trên toàn một học kỳ dành cho dự án” như cách mà Google cho phép các nhân viên của mình dành ra 20% thời gian làm việc không liên quan trực tiếp tới công việc hiện tại của mình nhưng có thể giúp công ty phát triển theo cách nào đó.

Điều rất dễ nhận ra trong ngôi trường này là học sinh không ngồi theo hàng ghế để ghi chép, nội dung học không tổ chức theo từng môn học riêng rẽ, các bài kiểm tra chuẩn hóa không phải là mục tiêu hàng đầu và không có tiếng chuông để ra hiệu trật tự công việc của học sinh. Đây là những đặc trưng bộc lộ điều mà nhà triết học giáo dục John Dewey cho là không nhân văn và không dân chủ, và do đó việc học mất đi ý nghĩa và chiều sâu.

Trái lại, học sinh được kết hợp “đôi tay, trí óc và trái tim” của mình cùng một lúc thông qua việc học tập khám phá và hợp tác với nhau, tiếp cận thực tiễn phiêu lưu hấp dẫn để cho ra một thành quả mà kết hợp các thế mạnh của tất cả các học sinh. Cùng với sự thay đổi về mặt kiến trúc trường học với những không gian rộng mở tạo điều kiện cho việc học hợp tác, nhà trường còn chuẩn bị một đội ngũ nhân sự làm việc theo phong cách hợp tác: Giáo viên kết hợp với nhau thành những đội phụ trách chung một dự án dựa trên mối quan tâm và chuyên môn của mình. Ngôi trường thực sự trở thành một cái xưởng và một công ty khởi nghiệp vậy. Họ trải qua quá trình xác định vấn đề, xây dựng ý tưởng, làm mẫu, kiểm nghiệm. Tất cả mọi người đều có thể nhìn thấy người khác đang làm việc ở giai đoạn nào và các sản phẩm đều được trưng bày công khai. Trong quá trình làm dự án, giáo viên vẫn có thể đảm bảo tích hợp các kỹ năng mà khung chương trình chuẩn của bang đề ra (Common Core State Standards) và các dự án học sinh lựa chọn cần được hiểu là được bao hàm trong hệ thống chủ đề giảng dạy đã được giáo viên thiết kế trước. Hệ thống trường này đã gặt hái được kết quả ấn tượng 100% học sinh hoàn thành chương trình yêu cầu để được nhận vào các trường đại học công so với con số 57% của một học khu bên cạnh và 41% của toàn bang, nhờ vào ba sự kết hợp: giữa việc đào tạo kỹ thuật theo phương pháp giảng dạy thông qua dự án cùng với một chương trình giáo dục khai phóng làm nền tảng; giữa các học sinh có nguồn gốc chủng tộc và thành phần kinh tế - xã hội khác nhau; và giữa trường học và cộng đồng bên ngoài.

Những quan ngại khi áp dụng mô hình chuyên về học theo dự án tại Dewey High so với mô hình học truyền thống được hai tác giả nêu ra như sau: (1) học theo dự án là một tiến trình đi từ cái bộ phận đến tổng thể; trong khi để giải quyết một vấn đề trong thực tế thì trước đó các chuyên gia thường có một nền tảng tổng thể chung về chuyên ngành đó rồi mới giải quyết một vấn đề cụ thể, nên việc học của học sinh chỉ liên quan đến các dự án mà các em quan tâm có một sự hạn chế về kiến thức nền tảng nhất định, nhất là trong những ngành như Toán học, (2) những môn học mang tính là “kiến thức cốt lõi” cũng không được dành nhiều thời gian mà học sinh cảm giác đây là ngôi trường dành cho hiện tại nhưng ít sự trân trọng đối với quá khứ, (3) một số học sinh còn yếu sẽ khó có cơ hội được cải thiện những kỹ năng căn bản và còn chịu áp lực đáp ứng các bài kiểm tra chuẩn hóa toàn quốc/ bang đo lường các kỹ năng được cho là căn bản. Trong quá trình nghiên cứu tại trường bắt đầu từ 2011 đến năm 2018, hai tác giả đã chứng kiến một sự cải tiến liên tục của nhà trường nhằm khắc phục những điều này một cách hài hòa với những giá trị chính trong cải cách của họ.

Ngoài việc ứng dụng chuyên một hình thức là học theo dự án như ở trường Dewey High, “học sâu” còn có thể diễn ra thông qua các môn tự chọn hay chương trình ngoại khóa đa dạng như ở trường trung học Attainment High. Các giáo viên và học sinh có thể đề xuất các môn tự chọn và được đánh giá bởi các nhà quản lý giáo dục của học khu hoặc bang. Các môn tự chọn thường giúp học sinh tập trung học về một thứ, nghiên cứu nó từ nhiều góc nhìn khác nhau, thay vì đi qua nhiều mảng nội dung rộng lớn. Một số môn tự chọn giúp học sinh học theo tốc độ riêng của mình, phù hợp với tài năng và cấp độ của mình; một số môn là thực hiện dự án cho các khách hàng thật; có môn tập trung vào một ngành, còn có môn là liên ngành. Ví dụ như môn Hóa hữu cơ tự chọn của trường được thiết kế thành những module trực tuyến, giáo viên tự quay phim giải thích các loại tài liệu có trong môn này, học sinh có thể chọn học các module theo tốc độ riêng của mình. Và cuối mỗi module có một bài kiểm tra trước khi bước vào cấp độ tiếp theo. Thậm chí có môn như là “Triết học theo phương pháp đối thoại Socrates” kéo dài một năm giúp học sinh khám phá các câu hỏi vượt thời gian như về ý nghĩa cuộc sống, chân lý, cái đẹp, tình yêu, sự thật…

Một số tranh luận nói lên rằng, liệu các môn học tự chọn gồm những môn học hiện đại mà học sinh rất hứng thú này so với các môn học chính được xem là chương trình khung cốt lõi quan trọng đến mức nào trong trường? Như cách mà các em học sinh sôi nổi diễn một vở kịch từ một tác phẩm văn học có đặc điểm của việc “học sâu” hơn bất kỳ một lớp giảng tác phẩm đó theo cách một chiều từ giáo viên đến học sinh, vậy nó có nên chỉ xem là những môn học “ngoại khóa?”. Nghiên cứu liên tục cho thấy mối quan hệ tích cực giữa việc tham gia các hoạt động tự chọn/ ngoại khóa với kết quả học tập/ điểm số và sự phát triển tâm lý - xã hội của các em. Mihaly Csikszentmihalyi, người đã xây dựng lý thuyết “dòng chảy / flow” hiểu được các yếu tố mang lại sự tập trung cao nhất là những thứ có cả tính chất “công việc” và “vui chơi”. Vì những chương trình ngoại khóa đáp ứng được hai đặc điểm trên mà người học cảm thấy hứng thú hơn so với việc lắng nghe và ghi chép hay chỉ làm việc một mình. Chính nhờ những giờ học này mà người học mới có tâm trạng thoải mái, có động lực nội tại và nỗ lực tập trung vào những gì mình đang làm; đồng thời tạo ra một hệ sinh thái tích cực cho toàn bộ chương trình học. Và làm sao chúng ta có thể tiến tới việc biến những môn học chính quy cũng có cả yếu tố “công việc” và “vui chơi” để học sinh luôn hứng thú trong mọi môn học?

Tương tự, trong tác phẩm “Hành trình giáo dục – Con đường đi đến giáo dục tương lai / EdJourney – A roadmap to the future of education”, Grant Lichtman cũng đã rút ra các đặc điểm lớn tại những ngôi trường đã triển khai thành công mô hình giáo dục trong kỷ nguyên mới như sau (các ngôi trường này là các trường công phổ biến với học sinh từ nhiều tầng lớp khác nhau, chứ không hề là những trường tư được ưu đãi về nhiều mặt):

• “Tính linh hoạt: Giáo viên và học sinh sử dụng thời gian và không gian theo những cách hoàn toàn mới. Họ tận dụng những hiểu biết mới về cách não bộ làm việc và cá nhân học như thế nào, dùng công nghệ để tạo ra sự khác biệt trong trải nghiệm học tập cho từng cá nhân học sinh. Giáo viên và học sinh đều là người học và học sinh ngày càng làm chủ việc học của mình.

• Tính thích ứng: Giáo viên có “tư duy phát triển/ growth mindset”, họ không chỉ chịu đựng mà chủ động tạo ra những thay đổi liên tục phản ánh thế giới thực ngoài lớp học. Các khóa học thay đổi và tích hợp với nhau, ranh giới giữa các môn học mất đi. Giáo viên tìm cách đánh giá kết quả dựa trên các tiêu chuẩn qua các hình thức học theo nhóm, dự án và các hoạt động lấy học sinh làm trọng tâm.

• Tính xuyên thấu: Các chương trình của trường học, và ngay cả trường học theo nghĩa vật chất, mang tính xuyên thấu có nghĩa là học sinh và giáo viên dành nhiều thời gian ngoài khuôn viên trường như là thâm nhập trong cộng đồng hoặc kết nối với những người có kiến thức khác khắp thế giới nhờ công nghệ. Khái niệm ‘trường học’ khác với ‘thế giới thực’ biến mất.

• Tính sáng tạo: Việc học ngày càng nhấn mạnh vào việc sáng tạo ra tri thức cùng với sự hấp thu một cách cân bằng các yếu tố nền tảng của giáo dục khai phóng. Học sinh dẫn dắt việc học của mình thông qua việc tự xác định các vấn đề, thiết kế các hoạt động và thậm chí là tài liệu học tập. Giáo viên và học sinh trở thành người cùng sáng tạo và cùng hấp thu kiến thức.

• Tính tự sửa chữa: Trường học có khả năng tự tiến hóa, không làm nô lệ cho những lực lượng mâu thuẫn bên ngoài khiến nhà trường không thể triển khai những phương pháp giáo dục tốt nhất. Học sinh và giáo viên thường xuyên dành thời gian để phản tư. Họ cảm thấy thoải mái với những thay đổi liên tục và học cách tránh sự trì trệ.”

Một ví dụ điển hình trong sách là trường trung học Maplewood Richmond Heights dành đến 30% thời gian để học sinh tiếp xúc cộng đồng, thực hiện các dự án tại các địa điểm rất gần trường học, như là làm việc với một nhóm thiết kế đô thị để triển khai các khu vườn dọc đường đối diện trường học, dùng bể cá làm phân bón trồng xà lách, dự án thu hút ong, nuôi gà và sản xuất trứng, bán nông phẩm cho nhà hàng, khảo sát người vô gia cư, nghiên cứu sức khỏe một hệ thống sông. Những trải nghiệm này được đúc kết lại với kiến thức thuộc các lĩnh vực toán học, khoa học, kinh tế học, xã hội học, nghệ thuật… Nhà trường dùng cộng đồng xung quanh như nguồn tài nguyên và cảm hứng cho việc học tập mà bốn bức tường nhà trường không thể mang lại. Phương pháp Tư duy thiết kế / Design Thinking của Đại học Stanford là một công cụ được áp dụng giúp thực hiện các dự án và phát huy tính sáng tạo. Và điều mà các dự án mang lại qua phương pháp này không chỉ là khả năng giải quyết vấn đề, không chỉ là nâng cao kiến thức chuyên môn, mà còn là trở thành những con người có sự đồng cảm và trắc ẩn, mong muốn làm giảm bớt những đau khổ của con người, là thực hiện một điều để có thể làm thế giới tốt hơn lên.

Còn trong những ngôi trường trung học tiên tiến mà Tony Wagner nghiên cứu trong tác phẩm “Cách biệt toàn cầu về thành quả giáo dục / The Global Achievement Gap” nổi bật lên các đặc điểm sau:

• Trọng tâm của việc học và đánh giá là phát triển các năng lực cốt lõi cho khả năng học tập suốt đời của một người. Việc ghi nhớ không quan trọng bằng khả năng cân nhắc chứng cứ, lý lẽ và phân tích. Nghiên cứu, viết và trình bày bằng miệng quan trọng hơn các bài kiểm tra trắc nghiệm (và thường học sinh luôn đạt kết quả kiểm tra cao khi các em được đào tạo về tư duy độc lập như vậy).

• Động lực làm cho học sinh yêu thích việc học nằm ở ba yếu tố: (1) học sinh có mối quan hệ gắn bó với những người lớn trong cuộc sống của chúng như là với thầy cô bộ môn, thầy cô cố vấn, những người hướng dẫn ngoài trường học; (2) học sinh có cơ hội khám phá những câu hỏi và mối quan tâm của mình; (3) việc học mang tính tương tác, trải nghiệm và có tính cá nhân hóa. Kết quả là học sinh đưa ra những sản phẩm phản ánh con người các em, điều các em tin và quan tâm chân thành, tiếng nói của các em.

• Về đánh giá kết quả giáo dục: các trường này thay vì đánh giá kết quả học tập của các em theo các bài kiểm tra chuẩn hóa thì đều tìm kiếm cách đánh giá điều học sinh có thể làm trong thực tế. Họ thường tìm phản hồi từ những người ngoài trường về chất lượng công việc thực tập của các em, và theo dõi các em học như thế nào sau khi chúng tốt nghiệp phổ thông; và dùng những thông tin này để hoàn thiện chương trình học của mình.

Tác giả đặc biệt lưu ý, cuộc sống của tuổi trẻ ngày nay được kích thích theo một cách khác so với những thế hệ trước. Làm việc đa nhiệm, được kết nối, sớm đạt được thành tựu là những điều người trẻ mong muốn. Chúng thích khám phá, trải nghiệm, sống theo đam mê, thể hiện bản thân và khác biệt. Chúng sẽ lắng nghe những người lớn chỉ khi người lớn thể hiện sự thấu hiểu với những ước mơ và đánh giá cao năng lực của chúng, thay vì áp đặt chúng bằng uy quyền.

Nếu chúng ta có thể hiểu tâm lý này của thế hệ mới thì sẽ thiết kế các bài học thu hút được các em hơn. Vì chúng lớn lên cùng với Internet và kỹ thuật số, nên càng thông qua các phương tiện truyền thông đa phương tiện (thay vì các văn bản khô khan) và được tương tác với người khác trong các cộng đồng học tập thì càng đúng với phong cách của chúng. Chúng sẽ thích nghiên cứu trên nền tảng Internet hay thư viện online thay vì thư viện sách giấy, chúng kết hợp văn chương với bài hát, hình ảnh với video, các vấn đề đều được thảo luận và bầu chọn thông qua nền tảng online, và hầu như các sản phẩm của chúng đều được trình bày dưới hình thức đa phương tiện.

Tuy nhiên, theo tác giả, mặt trái của sự ưa thích này là sự thiếu chiều sâu khi tập trung cho một việc trong khi vẫn cảm thấy mình rất hiệu quả khi làm nhiều thứ cùng lúc và dễ dàng bị áp lực căng thẳng; sự kết nối trên các nền tảng trực tuyến làm chúng dễ tổn thương trước những mối đe dọa trên mạng khi không thực sự là một người dùng sáng suốt trên các phương tiện này, có quá nhiều bạn thay vì ít mối quan hệ nhưng sâu sắc, và chúng mất khả năng giao tiếp khi gặp mặt trực tiếp; chúng ít kiên nhẫn mà lại đòi hỏi quá nhiều, không đọc nổi những văn bản dài và gặp vấn đề khi làm việc một mình trong một khoảng thời gian dài như là làm một luận văn chẳng hạn; chúng hành động nhiều mà không dành thời gian để suy tư, và sáng tạo nhiều thứ đến nỗi khó phân biệt được đâu là chuẩn của một tác phẩm/ sản phẩm thực sự được đào tạo và trui rèn. Như vậy trong quá trình cố gắng thu hút học sinh tham gia vào các hoạt động mà chúng ưa thích, chúng ta cần giúp chúng nhận ra một sự cân bằng hay một góc nhìn toàn diện về đời sống. Chúng cần những người lớn nhận ra những động lực và ước vọng của mình nhưng cũng biết cách cầm cương điều khiển, tập trung những nguồn năng lượng của chúng một cách tốt nhất. Người lớn không phải nuông chiều thế hệ này mà chúng ta nên giúp chúng tìm ra và nuôi dưỡng ước mơ của mình. Khi chúng tìm ra đam mê, chúng sẽ có ý chí và kỷ luật để học và làm những nhiệm vụ khó mà nhà trường hay công việc thường đưa ra.

Tác giả có cơ hội nghiên cứu hệ thống trường The MET (the Metropolitan Regional Career and Technical Center) đã thực hiện một dự án của tổ chức giáo dục mang tên Big Picture ra đời năm 1995, với triết lý cá nhân hóa các chương trình học cho từng học sinh. Học sinh chủ động trong quá trình giáo dục của mình, theo đuổi mối quan tâm của mình, và việc học trong trường được kết hợp cùng với trải nghiệm ngoài nhà trường. Ngôi trường MET đầu tiên được mở vào niên học 1996 đưa ra hiệu quả ngay nên đã được quỹ Gates & Melinda tài trợ để mở rộng và thành công vang dội trên khắp cả nước Mỹ, với gần như là 100% học sinh tốt nghiệp tại các trường này đều được nhận vào các trường cao đẳng, đại học. Tại một trường trung học MET ở Rhode Island, một giáo viên sẽ chịu trách nhiệm một nhóm học sinh mà mình tư vấn trong suốt 4 năm học và phát triển “Kế hoạch học tập cá nhân” cho từng em. Kế hoạch này được học sinh, phụ huynh và giáo viên đó đánh giá lại 4 lần/ năm. Các dự án cá nhân và thực tập là trọng tâm của kế hoạch này. Học sinh luôn dành 2 ngày/ tuần để đi thực tập xuyên suốt một năm với các công ty hay tổ chức trong cộng đồng.

Những hình thức học mới này nghe có vẻ khó tổ chức vì tính rối rắm trong việc xếp lịch trình, tổ chức các chuyến đi thực tế, kết nối hơn với cộng đồng và chuyên gia các lĩnh vực, thâm nhập thực tiễn đầy các yếu tố đa dạng thay vì chỉ trên lý thuyết, bản thân giáo viên phải học hỏi song song với những nội dung dự án linh hoạt khác nhau. Chúng ta có thể cảm thấy mất kiểm soát là chuyện thường tình. Thực tiễn luôn phức tạp hơn lý thuyết chúng ta đã nắm, thực tiễn dẫn dắt ta vào những lãnh địa ta chưa biết đến nên ta không thể trả lời câu hỏi của học sinh, thực tiễn có thể thách thức những lý thuyết chúng ta đã biết khi học sinh phản biện lại, và chúng ta cần chào đón học sinh như những người sẽ đóng góp (có khi là phá vỡ) vào hệ thống lý thuyết đó thay vì sự tin chắc vào những gì chúng ta đã biết. Nhưng đây mới chính là bản chất các công việc mà học sinh sẽ đảm trách trong tương lai. Như một giáo viên dạy môn Khoa học trong tác phẩm “Chinh phục việc học sâu để cải cách trường trung học tại Mỹ / In the Search for Deeper learning: The Quest to Remake American High School” nói rằng: “Vấn đề của việc dạy khoa học tại các trường là chúng ta đang trình bày những gì chúng ta đã biết, trong khi Khoa học thực chất lại về tất cả những gì chúng ta chưa biết”. Giáo viên chúng ta cũng đang học lại một cách học mới và dẫn dắt các em học sinh trải qua con đường tương tự như một người có chuyên môn sâu và kinh nghiệm rộng hơn để có thể dự đoán trước các nhu cầu, khó khăn của các em trong quá trình học tập và giúp các em vượt qua những cột mốc này, đảm bảo các em đào sâu suy nghĩ và hình thành những thói quen tư duy tích cực thay vì bỏ cuộc. Giáo viên chính là hình mẫu của những người lớn vẫn luôn khao khát học hỏi, thích nghi và đổi mới.

Vì thế mà chính giáo viên cũng nên được dành thời gian để học tập cùng nhau, cùng nhau soạn chương trình, chia sẻ tài liệu, trao đổi kinh nghiệm trong lớp và góc nhìn về các em học sinh mình đảm trách. Đây là một thời gian đặc biệt được dành ra mỗi tuần cho các thầy cô có thể là cùng chung một bộ môn, một khối lớp hay một dự án. Tất nhiên là chúng ta sẽ cần nhiều thời gian để chuẩn bị đội ngũ giáo viên có khả năng thực hiện hình thức học này. Điều quan trọng là chúng ta có một hình mẫu để hướng tới, chúng ta biết đã có những ngôi trường thực hiện thành công những lý tưởng giáo dục thế kỷ 21 rồi, đó không phải là một nhiệm vụ bất khả thi! Và hơn nữa là chúng ta có một tư duy không ngại sự thay đổi, chúng ta nhìn nhận sự thay đổi như một điều tất yếu để bắt kịp cuộc sống thực mà nhà trường lâu nay không làm được.

Những cải tiến trong các nhà trường này tại Mỹ phản ánh triết lý giáo dục của John Dewey về tính ý nghĩa, tính thực tiễn, và tính dân chủ trong giáo dục. Đây là những nội dung cốt lõi của cải cách các nền giáo dục hiện nay. Nhà trường giúp cho học sinh tìm thấy ý nghĩa việc học của mình thông qua khám phá và giải quyết các vấn đề thực tiễn theo những cách thức chủ động, sáng tạo. Ngay trong quá trình học, học sinh đã có thể sống cuộc đời của chính mình, khám phá bản thân, phát triển bản thân theo định hướng của mình và có những hành động tác động tích cực lên xã hội. Nhà trường tạo ra một môi trường dân chủ ươm mầm những tài năng đa dạng mà chính thế hệ này sẽ tạo ra một xã hội theo những lý tưởng luôn vận động và thay đổi.

5. HÌNH DUNG VỀ MỘT NGƯỜI THẦY TRONG BỐI CẢNH MỚI

Ở phần trước, chúng ta đã có một góc nhìn sáng tỏ hơn về những ngôi trường trong bối cảnh giáo dục mới. Phần này chúng tôi muốn đặt trọng tâm vào những người thầy, những con người đóng vai trò hàng đầu và trực tiếp nhất trong tiến trình giáo dục. Vậy những phẩm chất và năng lực nào là thiết yếu để họ cùng chung tay tạo nên những ngôi trường mơ ước như trên?

Tony Wagner trong tác phẩm “Cách biệt toàn cầu về thành quả giáo dục / The Global Achievement Gap” đề xuất sự thay đổi của giáo viên trong kỷ nguyên mới qua nhiều tư duy cốt lõi sau:

• Chúng ta bắt đầu với mục tiêu giáo dục cho những con người mà chúng ta đào tạo, không chỉ về kiến thức mà phải bao gồm phẩm chất và kỹ năng. Chúng ta giáo dục bằng cách trao quyền cho các em – các em có năng lực tác động lên thế giới thay vì chỉ để thế giới tác động lên các em. Chúng ta truyền cảm hứng học tập là khám phá và kiến tạo thế giới. Chúng ta giảm tham vọng về lượng kiến thức thu nạp mà tăng kỳ vọng về việc tạo ra những trải nghiệm sẽ truyền cảm hứng cho các em tiếp tục khám phá suốt đời, tăng chiều sâu so với chiều rộng trong quá trình học.

• Chúng ta thay đổi cách nhìn về môn học như những kiến thức đóng, những câu trả lời có sẵn mà tất cả môn học đều có độ mở với tinh thần khoa học chân chính mà trong đó mọi người đều đang cố gắng xây dựng thêm sự hiểu biết chính xác hơn. Trong khi học sinh cố gắng đưa ra các lý thuyết hay giải thích ban sơ của mình, người giáo viên khuyến khích các em suy nghĩ sâu để bảo vệ những luận điểm của mình.

• Chúng ta thay đổi cách nhìn nhận về vai trò của mình trong quá trình giảng dạy, không phải là người độc chiếm sự thật mà là một cộng sự cùng với học sinh trong một cộng đồng đang cùng nhau học tập. Giáo viên không phải là người mà học sinh phải nghe, mà chúng ta lắng nghe, quan sát học sinh để hỗ trợ các em đúng cách. Vì thế giáo viên cần có các phương pháp và kỹ thuật sư phạm tiên tiến mà trong đó giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn.

Tương tự, trong tác phẩm “Phẩm chất của những nhà giáo ưu tú / What the best college teachers do” đạt giải Virginia & Warrant Stone - Nhà xuất bản Viện Đại Học Havard của Ken Bain, ông đã đưa ra những kết luận sau 15 năm nghiên cứu về những nhà giáo xuất sắc nhất. Tuy công trình nghiên cứu này được thực hiện với các giảng viên đại học, nhưng chúng ta có thể rút ra những điều quan trọng chung dành cho tất cả ai đang nỗ lực trong công việc giảng dạy.

Điểm chung của những người thầy này luôn cố gắng thấu hiểu từng người học vì họ tâm niệm họ không dạy một đám học sinh mà là từng con người vừa riêng biệt vừa vẹn toàn, để điều được học có thể đi vào con tim và khối óc, trở thành một niềm thôi thúc khám phá. Những người thầy này không chỉ đi vào kiến thức bộ môn mà giúp người học nhận ra những kiến thức này nằm ở đâu trong cái tổng thể của văn minh nhân loại, liên quan gì đến những mong muốn của người học, giải quyết được vấn đề gì cho đời sống. Những người thầy này không làm cho người học cảm thấy họ bị đánh giá mà họ quan tâm họ đã đồng hành với người học được tốt chưa, hỗ trợ người học tiến bộ hơn như thế nào với một niềm tin sâu sắc về tiềm năng phát triển trong mỗi con người. Tóm lại, Bain gọi đó là “lòng từ ái” và “sự thông tuệ” nơi những người thầy lỗi lạc, điều làm cho những người học trò biết ơn từ sâu thẳm khi được lãnh hội cùng họ.

Trong cuốn sách này, các giảng viên thành công hiểu kiến thức phải do chính người học xây dựng nên chứ không thể trao truyền theo kiểu tiếp thu thông tin.

Vì thế, trước tiên họ tìm hiểu những yếu tố có sẵn trong người học ảnh hưởng đến công cuộc xây dựng kiến thức này. Họ tìm ra những quan niệm về sự học, cách thức học, những kiến thức đã tiếp nhận, thói quen tư duy và cảm xúc trong quá trình học hay những chủ đề thu hút người học. Họ tạo ra một môi trường an toàn để người học có thể thảo luận, giải thích, suy luận, áp dụng kiến thức, nhìn lại những mô thức chưa chính xác của mình về một vấn đề, hoặc đưa ra những luận điểm trái chiều với giảng viên. Sinh viên học để hiểu các lý thuyết, kết luận đã được hình thành và đúc kết như thế nào – những giả định, chứng cứ, lập luận dẫn đến chúng.

Họ giúp người học đặt ra những câu hỏi liên quan đến môn học và hệ thống thành một tập hợp để dựa trên đó thiết kế nên những nội dung học gây hứng thú với sinh viên, giúp họ nhìn nhận khóa học này sẽ trả lời những câu hỏi của họ đến mức nào, cũng như khuyến khích sinh viên theo đuổi những câu hỏi này sau đó. Họ liên kết kiến thức bộ môn của họ với các ngành khác để tạo ra một bối cảnh khiến học sinh hào hứng khám phá vì đó là cuộc sống. Họ dạy một môn học đồng thời thổi vào đó những chiều kích về cảm xúc - nghệ thuật - đạo đức để nó có thể chạm vào trái tim của người học. Ví dụ như với môn Sử, người thầy khơi dậy sự hứng thú trước tiên là tại sao ta cần quan tâm đến sự kiện lịch sử này? Như tác giả đưa ra sự kiện về nhân vật Woodrow Wilson trong Chiến tranh thế giới thứ II. Ông là một nhân vật quyền lực tại một thời điểm mà hành động của ông có thể ngăn chặn cuộc chiến. Sinh viên không chỉ tìm hiểu ông đã hành động như thế nào mà ông và những nhân vật quyền lực khác trong lịch sử có thể có những hành động nào khác với ghi chép trong lịch sử để tránh chiến tranh? Và vượt lên trên bối cảnh cụ thể đó, câu hỏi được đặt ra để chúng ta suy ngẫm về chính đời sống của mình là liệu con người có thể thay đổi được số phận và thế giới hay có những yếu tố “tuất định luận” nào mà con người không thể vượt lên hay không? Còn trong giờ Hóa sinh, đó không còn là những công thức nhàm chán mà là những câu chuyện lịch sử, thi ca về cách con người đã luôn khao khát thám hiểm tự nhiên, vũ trụ và sự sống. Một giáo sư còn tạo cơ hội cho sinh viên viết những bài thơ của mình trong khi khám phá khoa học.

Họ để cho người học có thể tự chủ việc học, thể hiện một niềm tin vào năng lực của mọi người học đến với họ, rằng ai cũng có thể tư duy tốt hơn và trưởng thành so với trước khi họ bước vào khóa học nếu họ cam kết. Họ cho phép người học thực hành và mắc lỗi như một diễn tiến tự nhiên trước khi nắm một vấn đề. Như một giáo sư trong tác phẩm đã nói: “Tôi luôn nghĩ đến những người dạy đánh dương cầm; chẳng bao giờ họ không cho sinh viên đụng tới phím đàn chỉ vì sinh viên của họ chưa đủ sức chơi nhạc Mozart. Chắc chắn là họ phải chịu đựng vô số những nốt nhạc gõ sai, nhưng chẳng bao giờ họ đẩy ai ra khỏi ghế và cấm người đó gõ phím đàn cho đến khi người ta bằng một cách nào đó đã trở nên thuần thục.” Họ không phân chia trò giỏi trò dở bằng cách liên tục đưa ra điểm số, mà thể hiện sự đồng cảm với những cảm xúc khó khăn mà người học trò trải qua khi gặp vấn đề thách thức.

Một trong những hình ảnh người thầy cảm động trong cuốn sách này là một vị giáo sư y khoa. Bà không chỉ dẫn dắt sinh viên về kiến thức khoa học mà dưỡng dục lòng từ tâm nơi họ. Đối với bà, bác sĩ không chỉ nhìn người bệnh với một cơ thể đầy bệnh lý mà còn là một con người với những đau khổ, sợ hãi, phẩm giá và ước vọng. Cho nên bệnh nhân và người nhà của họ cần được đối xử với tất cả sự tôn trọng và đồng cảm. Bà mời những người nhà bệnh nhân đến lớp học để chia sẻ những cảm xúc của họ với sinh viên. Bà tạo ra những hoạt động trải nghiệm để sinh viên cảm thấy như thế nào nếu mình bị đối xử như vậy. Bà giúp sinh viên đặt ra những câu hỏi về ý nghĩa của việc làm người, làm bác sĩ và một câu hỏi đạo đức thường trực: “Lẽ ra bạn đã phải làm gì?”

Như vậy, những nhà giáo ưu tú mà chúng ta thấy không chỉ là người giỏi chuyên môn, nắm vững bản chất của tri thức hay truyền đam mê trong lĩnh vực của họ đến với học sinh. Mà họ quan tâm một cách căn bản hơn về người học như những con người tổng thể, đó là những khía cạnh về tư cách làm người và định hướng cuộc đời của người học.

Tiểu kết:

Trong chương vừa rồi, chúng ta đã cùng nhau hình dung một bức tranh tổng thể về các triết lý và mục tiêu giáo dục từ xưa đến nay đã hình thành và tác động lên mục tiêu giáo dục của các quốc gia tiêu biểu và Việt Nam như thế nào trong kỷ nguyên mới.

Đây là nền tảng quan trọng để có thể hiểu các lý thuyết học tập và phương pháp sư phạm ở các chương sau, vì hai điều này cũng phải hướng về cái đích cuối cùng là chúng ta muốn đào tạo ra những con người như thế nào thì phải dùng cách thức như thế ấy. Nếu chúng ta chưa rõ ràng về “chân dung” hay đích đến của giáo dục thì sao chúng ta có thể hình thành được nội dung giáo dục và lựa chọn cách dạy phù hợp để tạo nên những ngôi trường mơ ước?!

Chúng tôi cũng cho rằng, triết lý giáo dục không phải là độc quyền của nhà nước. Bởi lẽ, nhà nước dĩ nhiên cần có triết lý giáo dục để giáo dục công dân của mình, còn nhà trường cũng cần có triết lý giáo dục để phát triển học sinh, nhà giáo cần có triết lý giáo dục để dạy học trò, phụ huynh cần triết lý giáo dục để dạy con, và mỗi người cũng cần có triết lý giáo dục của riêng mình để “giáo dục tự thân” hay “tự chủ học tập”.

Trong kỷ nguyên mới hiện nay, con đường mà các nền giáo dục tiên tiến đang theo đuổi chính là giáo dục nhân bản và khai phóng. Bản chất của giáo dục khai phóng là nhân bản cả về mục đích và phương tiện.

Chương này đã gợi mở ba câu hỏi của Triết lý giáo dục: “Thế nào là con người?” “Chúng ta muốn trở thành con người như thế nào?” và “Làm thế nào để hình thành những con người như thế?”. Giáo dục khai phóng trong cuốn sách này không hẳn là “Liberal arts education” hay “Liberal education”. Giáo dục khai phóng và Sư phạm khai phóng được hiểu trong cuốn sách này là hình thái giáo dục nhằm khai mở tâm trí và giải phóng tiềm năng con người, có thể được dịch sang tiếng Anh là “Enlightening Education” và “Enlightening Pedagogy - Help Learners Enlighten Themselves”.