___ Chương 6 ___Giáo dục đạo đức, giáo dục cá nhân và giáo dục công dân

Trong chương này chúng tôi xem xét ba phương diện thiết yếu nhưng tương đối bị xao lãng của giáo dục. Giáo dục đạo đức quan tâm đến không chỉ sự hình thành, phát triển của thái độ và hành vi đúng đắn, mà cả sự hiểu biết về các quy phạm đạo đức. Trong bối cảnh một xã hội đa nguyên, giáo dục đạo đức cũng quan tâm đến sự thỏa hiệp với các niềm tin đạo đức không phải của riêng một cá nhân. Do đó, giáo dục đạo đức không chỉ tập trung vào những việc mà một người nên làm và cách hành xử với người khác mà một người nên có, mà còn cả việc tìm hiểu nguyên nhân người ta hành động và cư xử như vậy, cùng hiểu biết về niềm tin của họ. Giáo dục cá nhân lại quan tâm tới cách cá nhân chung sống hòa hợp với người khác để hiện thực hóa những điều mình muốn làm trong đời. Chương này sẽ giải thích mối liên hệ giữa giáo dục cá nhân với giáo dục đạo đức, đồng thời đưa ra một số chỉ dẫn về nội dung và phương pháp giáo dục cá nhân khả thi. Cuối cùng, chúng tôi bàn về giáo dục công dân, đồng thời xem xét kiến thức cùng kỹ năng mà tư cách công dân với đầy đủ ý nghĩa của khái niệm này đòi hỏi. Chúng tôi sẽ phân tích, bác bỏ những ý kiến phản đối đối với nội dung giáo dục công dân. Tiếp sau đó, xem xét nội dung giáo dục công dân thể hiện trong Chương trình Giáo dục Quốc gia ở Anh Quốc như một nghiên cứu trường hợp điển hình.

Dẫn nhập: Tại sao giáo dục cần quan tâm đến những vấn đề này?

Vai trò của gia đình và nhà trường

Giáo dục đạo đức, giáo dục cá nhân và giáo dục công dân là những lĩnh vực có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, song mỗi lĩnh vực lại đặt ra những vấn đề chính sách rất khác biệt. Tuy nhiên, cả ba đều có một đặc điểm chung là chúng được xem như những môn học có tính ứng dụng (practical subjects) với một thành tố lý thuyết gây tranh cãi. Một đặc điểm tương đồng nữa là có sự bất đồng ý kiến về việc liệu chúng có được nhìn nhận như một phần của quá trình nuôi dạy con trẻ tại nhà hay một phần của giáo dục chính quy ở trường hay không. Những mối quan hệ giữa ba lĩnh vực này là gì? Trong chương này chúng tôi sẽ trả lời những câu hỏi vừa nêu.

Giáo dục đạo đức quan tâm đến mối quan hệ giữa hành động đúng – sai với khả năng của trẻ trong việc phân biệt hành động đúng và hành động sai, thực hiện và ủng hộ hành động đúng. Giáo dục cá nhân quan tâm đến các năng lực của trẻ trong việc hình thành các nét tính cách riêng và tiến tới trạng thái tự giác ngộ/đốn ngộ (self-realization). Giáo dục công dân, mặt khác, quan tâm đến năng lực của trẻ trong việc thấu hiểu và tham gia các tiến trình chính trị trong xã hội của chúng. Trong khi rất khó để hình dung làm thế nào một người có thể thụ hưởng giáo dục cá nhân hoặc giáo dục công dân một cách có ý nghĩa mà lại không được tiếp cận giáo dục đạo đức. Chỉ có thể có giáo dục đạo đức mà không có một trong hai lĩnh vực giáo dục còn lại, chí ít là về mặt hình thức. Ai đó có thể phản biện rằng điều này sẽ dẫn tới một quá trình giáo dục không hoàn chỉnh, song đó lại là một vấn đề khác. Nhưng cũng có thể tranh luận rằng việc cung cấp giáo dục đạo đức không thuộc trách nhiệm của giáo dục học đường. Chúng tôi sẽ khảo xét mức độ tham gia ba lĩnh vực giáo dục kể trên trong một hệ thống giáo dục công lập có trách nhiệm giải trình mà không đưa ra các đề xuất cho từng lĩnh vực.

Giáo dục đạo đức, giáo dục cá nhân và giáo dục công dân đều là những lĩnh vực giáo dục không thể né tránh, cho dù chúng không phải một phần của giáo dục học đường. Giáo dục, như chúng ta đã thấy, là sự chuẩn bị cho cuộc sống và cuộc sống vốn không thể không liên quan đến các lĩnh vực đạo đức, cá nhân và công dân. Việc một hệ thống giáo dục học đường từ chối đưa bất kỳ một trong ba hay thậm chí cả ba lĩnh vực kể trên vào chương trình giáo dục là chỉ dấu cho thấy những ưu tiên của hệ thống đó. Nó không phải là và cũng không thể là sự loại bỏ ba lĩnh vực đó khỏi khái niệm giáo dục.

Việc loại bỏ các lĩnh vực trên khỏi giáo dục học đường hoặc bắt nguồn từ sự phán xét về tầm quan trọng (chúng chẳng hề quan trọng nên nhà trường không cần bận tâm), độ khó (môn học vốn dĩ quá khó hoặc quá phức tạp để có thể xử lý ở trường học), hoặc tính gây tranh cãi của chúng (có quá nhiều bất đồng chính trị và bất đồng trong nội bộ cộng đồng về việc có nên dạy các lĩnh vực này hay không và dạy như thế nào). Chúng tôi sẽ lần lượt xem xét các lý lẽ ủng hộ cũng như phản đối một hoặc cả ba lĩnh vực trong chương trình giáo dục. Theo đó, mặc dù giáo dục đạo đức, giáo dục cá nhân và giáo dục công dân về bản chất đều thuộc lĩnh vực giáo dục nói chung, song không phải bao giờ chúng cũng có được một vị thế [xứng tầm] trong giáo dục học đường. Điều này phản ánh quan điểm rằng chúng không phải là một bộ phận của quan niệm giáo dục được hệ thống trường học đó ủng hộ.

Giáo dục đạo đức: Tại sao chúng ta cần nó và nó nên tồn tại ở dạng nào, bao gồm cả giáo dục đạo đức ngầm ẩn

Giáo dục đạo đức theo nghĩa được giới thiệu ở trên rõ ràng không thể thiếu đối với bất kỳ sự chuẩn bị nào cho cuộc sống. Ngoài lý lẽ này, không có quá nhiều sự đồng thuận [với công tác giáo dục đạo đức]. Một số người bảo lưu quan điểm rằng nơi thích hợp nhất cho giáo dục đạo đức là ở nhà (Holt 1984). Trái lại, có một số ý kiến cho rằng nhà nước nên đóng một vai trò thiết yếu trong lĩnh vực này. Những người khác, như Hobbes chẳng hạn, cho rằng nhà nước nên thể hiện ít nhất một vai trò trong lĩnh vực này (Hobbes 1968, Chương 26). Không nghi ngờ gì nữa, một trong số nỗi sợ của những ai đồng nhất vấn đề giáo dục đạo đức với trách nhiệm của phụ huynh chính là cho phép nhà nước nắm quyền kiểm soát thông qua hệ thống giáo dục công lập sẽ dẫn tới nội dung đạo đức được nhà nước bảo trợ, từ đó làm suy giảm quyền lực của cá nhân và xã hội dân sự trong so sánh với nhà nước. Những người trung thành với ý tưởng phụ huynh không nên đóng vai trò chính yếu trong giáo dục đạo đức tin rằng, giáo dục đạo đức tiến hành theo cách làm của phụ huynh có nguy cơ tạo ra những người lớn hoặc không thể tự đưa ra lựa chọn của riêng mình về cuộc đời họ muốn sống, hoặc không thể bộc lộ sự tôn trọng với những nhóm xã hội nhất định, phụ nữ chẳng hạn.

Tình huống ấy khá phức tạp với người theo chủ nghĩa tự do, những người vốn dĩ theo đuổi một “lý thuyết mong manh về cái thiện hảo”. Điều này có nghĩa là, trong một xã hội tự do được cấu thành từ nhiều nhóm lợi ích khác nhau, cần có một nỗ lực được triển khai nhằm xác lập những giá trị chung, tạo điều kiện cho những nhóm này có thể cùng tồn tại hài hòa. Theo Rawls (1971, 1993), dạng đồng thuận làm nền tảng cho một xã hội tự do sẽ bao gồm sự cam kết với quyền tự do bình đẳng cao nhất, với sự bình đẳng về cơ hội và với một nguyên tắc phân phối lỏng lẻo bảo đảm địa vị của bộ phận nghèo nhất trong xã hội. Theo đó, các quan điểm đạo đức thống nhất với những quan điểm nêu trên thì có thể được cho phép. Việc các cộng đồng cụ thể sẽ quyết định những quan điểm đó là gì. Họ thường có những quan niệm “toàn diện” hoặc có nội dung phong phú khác nhau về cái tốt, cái thiện hảo. Tuy nhiên, những quan điểm về đạo đức không nhất quán với những nguyên tắc pháp lý (principle of justice) như trên thì không hợp lý, tức là, chúng không tạo nền tảng cho sự hợp tác giữa các thành viên khác nhau trong một xã hội, cho dù các thành viên của chính xã hội đó coi chúng như nền móng cho những quan điểm cá nhân về điều gì tạo nên một cuộc đời có ý nghĩa. Chúng không có chức năng thật sự trong các nguyên tắc của một chính thể tự do và theo nghĩa quan phương thì chúng không công bằng. Đây không phải là một ý vô thưởng vô phạt: chủ nghĩa quân bình cứng nhắc, cái đòi hỏi con người ta phải có thu nhập và của cải y hệt nhau, có thể bị coi là không nhất quán với nguyên tắc tự do bình đẳng cao nhất; như vậy một niềm tin vào sự phân biệt đối xử, như phân biệt giữa nam và nữ chẳng hạn, xét trên phương diện cơ hội cũng có thể không nhất quán với nguyên tắc bình đẳng về cơ hội. Một niềm tin theo chủ nghĩa tự do rằng mạng lưới làm công tác thiện nguyện là hình thức giúp đỡ chính đáng duy nhất về mặt đạo đức dành cho người nghèo cũng tương tự như vậy; nó không nhất quán với ít nhất một cách diễn giải của nguyên tắc rằng quá trình phân phối của cải xã hội nên đem lại lợi ích nhiều nhất cho nhóm nghèo khổ nhất.

Dù chúng ta suy nghĩ ra sao về quan điểm này của chủ nghĩa tự do, thì nó vẫn đặt ra những vấn đề cho giáo dục đạo đức, bởi nó dường như gợi ý rằng nhiều thứ hiện đã được xem là giáo dục đạo đức không nhất quán với các nguyên tắc về công lý đã được thiết lập, và do đó nên bị bãi bỏ, dù nó diễn ra ở nhà hay ở trường. Nó nên bị bãi bỏ bởi lẽ giáo dục theo cách đó sẽ không giúp trẻ chuẩn bị cho việc hợp tác cùng những thành viên khác trong xã hội vì lợi ích chung của mọi người. Không cần nói, nhiều người sẽ rất khó chịu với điều này. Làm sao có thể xảy ra trường hợp một quan điểm theo chủ nghĩa tự do về đạo đức cụ thể được phép trấn áp các đối thủ của nó, cho dù chúng được những người theo các quan điểm đó thật sự coi là đúng đắn? Một mặt, chủ nghĩa tự do theo kiểu này có vẻ không chỉ định một phạm vi cụ thể nào về những lựa chọn đáng giá, và đồng thời, nó dường như cấm cản tất cả những tín điều được dùng làm cơ sở hành động mà dường như với nhiều người là thiết yếu đối với quan điểm riêng của họ về cách con cái họ nên được nuôi dạy. Có điều gì đó sai ở đây.

Theo một cách nào đó thì “lý thuyết mong manh về cái thiện hảo” là quá “mỏng” và rời rạc, bởi nó đưa ra quá ít hoặc không hề đưa ra dấu hiệu nào cho phạm vi những lựa chọn mà một xã hội bất kỳ coi là đáng giá. Theo nghĩa khác, nó có thể quá “dày” vì nó loại trừ nội dung của nhiều hình thức giáo dục đạo đức. Trong trường hợp này, như Mulhall (1998) đã lập luận, bản thân “lý thuyết mong manh về cái thiện hảo” là một chủ thuyết đạo đức cốt yếu với những cam kết đạo đức của riêng nó. Theo đó, nó cam kết với những quan điểm nhất định về cái được phép hay không được phép xét về mặt đạo đức. Ví dụ, phần bàn luận của Rawls liên quan tới vấn đề nạo phá thai đề xuất rằng việc cấm nạo phá thai trong vòng ba tháng đầu của thai kỳ là bất hợp lý, độc ác và không công bằng (Rawls 1993, tr.244-244, chú thích 32). Đằng sau sự phủ nhận nội dung đạo đức cốt yếu đối với chủ thuyết chính trị tự do là một cam kết với chủ thuyết chứa đựng “sự tôn trọng thích đáng dành cho sinh mệnh” cũng như “quyền bình đẳng của nữ giới với tư cách là những công dân” (sđd). Chí ít thì cũng có thể tranh luận rằng đây là một cam kết đạo đức cốt yếu dựa trên một cách diễn giải cụ thể và gây tranh cãi đối với một số người, liên quan tới chủ đề nhân quyền. Vấn đề như ta thấy ở đây là sự đồng thuận theo tinh thần của chủ nghĩa tự do về thứ làm cơ sở cho trật tự dân sự nên chỉ định những cái được cho phép ở mức độ tối thiểu. Tuy nhiên, không nên lảng tránh việc nói ra phạm vi chủ yếu của những lựa chọn đáng giá, nếu đây là thứ mà số đông những người dân chủ mong muốn. Vậy điều này có nhất quán không? Các nhóm thiểu số sẵn lòng tuân thủ những luật lệ do các nhóm đa số được bầu lên theo phương thức dân chủ đã đặt ra. Các nhóm đóng góp vào việc duy trì xã hội nên được phép nuôi dạy con cái họ theo cách thức nhất quán với những luật lệ đó, cho dù chính phủ đương thời có quan điểm cụ thể về những yếu tố cấu thành một cuộc đời đáng giá. Theo quan điểm này, không một chính sách linh hoạt nào đối với vấn đề nạo phá thai được áp dụng trong bất kỳ xã hội nào lại được xem là “tự do”. Tất nhiên, phải có một chính sách đặc thù nào đó, nhưng sự ra đời của chính sách đó hẳn sẽ là một chủ đề tranh luận chính trị trong chính xã hội ấy.

Nếu một chính phủ không thể thúc đẩy bất cứ ý tưởng chủ đạo nào về cái thiện hảo, thì [chúng ta] sẽ không rõ khả năng trong xã hội do chính phủ đó quản trị liệu có xuất hiện một đời sống chính trị vượt ra khỏi việc đàn áp những quan điểm khác với quan niệm mà chính phủ này cho là hợp lý. Tất nhiên, vẫn nên có một sự đồng thuận về thứ mà đời sống chính trị dựa vào, song sự đồng thuận cần chứa đựng những yếu tố cần thiết để xung đột có thể xảy ra qua các phương tiện chính trị chứ không phải phương tiện bạo lực. Điều này đòi hỏi cam kết với sự khoan dung hay [cam kết] với chính những [người mang] quan điểm xung đột với cách nghĩ của chúng ta về phương diện đạo đức, [những người mà] trong những giới hạn nhất định, đã thúc đẩy những quan điểm [đối lập] đó cả trong chính trị lẫn trong cộng đồng của họ, và cũng rộng lòng khoan dung với cả những người bất đồng ý kiến. Nếu nền dân chủ tự do ngụ ý bất cứ điều gì, thì nó cũng ngụ ý rằng mọi công dân đều có quyền bình đẳng trước sự suy xét và công lý, dựa trên lợi ích cá nhân phổ quát trong việc duy trì các điều kiện cho một cuộc đời đáng giá, bất kể đó có thể là gì.

Một người khoan dung không phải là một người ưa thích tất cả quan điểm hay hành động thực tế mà người ấy [có thể] khoan thứ, và nếu đúng là vậy thì người ấy sẽ không cần khoan thứ chúng. Khoan dung hàm ý rằng một người có thể tiếp tục hợp tác với những người có quan điểm hay hành động mà bản thân người đó không thích, thậm chí là xem thường. Tại sao mọi người nên làm vậy? Lý do là giải quyết những điểm khác biệt một cách hài hòa, thân thiện thay vì cưỡng bức là câu chuyện thuộc về lợi ích dài lâu của số đông, khi mà trong tương lai các nhóm đa số có thể sẽ không còn hành xử như cũ. Vậy đâu là những giới hạn của sự khoan dung? Chúng yếu hơn nhiều so với những ranh giới của tính hợp lý (bounds of reasonableness) theo đề xướng của Rawls (1993), hàm ý rằng chỉ sự hợp tác nào có lợi cho tất cả mọi người mới tạo thành cơ sở thích hợp cho đời sống chính trị và dân sự. Chúng bao gồm: (1) một nguyên tắc về công lý khiến cho mọi người đều bình đẳng trước pháp luật và được đối xử công bằng (Gray 1995); (2) một lệnh cấm hợp pháp đối với các hành vi bạo lực áp dụng lên các cá nhân và tài sản cũng như hành vi chiếm đoạt tài sản cá nhân (tài sản cá nhân là những tài sản thiết yếu tối thiểu để sống một cuộc sống độc lập); và (3) cho phép [tồn tại] đa dạng các quan điểm đạo đức, chính trị và tôn giáo, tùy theo những giới hạn của điều (1) và (2) vừa nêu. Điều này hàm ý rằng các cá nhân và các cộng đồng sẽ sẵn lòng hợp tác cho dù họ phải gánh chịu những tổn thất cụ thể khi làm vậy, những cái không tới mức vi phạm điều (1), (2) và (3) ở trên. Họ sẽ sẵn lòng làm vậy bởi lẽ hòa bình dân sự (civil peace) thì luôn được ưa chuộng hơn nội chiến (civil war).

Tất nhiên, chẳng điều gì ở đây phát huy tác dụng nếu không có sự đồng thuận tự do. Nhưng đó cũng chính là trường hợp xảy ra với dạng đồng thuận đan cài (overlapping consensus) mà Rawls ủng hộ. Cả hai đòi hỏi thói quen chung sống theo hình thức nỗ lực hợp tác mà rốt cuộc là phụ thuộc vào những thái độ cùng thói quen khoan dung và thỏa hiệp đã ăn sâu bám rễ. Không một loại hình chủ nghĩa tự do nào có thể được thiết lập bằng thỏa thuận chính thức nếu các thói quen phù hợp để tuân thủ nó chưa từng tồn tại (Hume 1978, Quyển III, Phần IV, Mục V). Tuy nhiên, dạng đồng thuận mà chúng tôi đề xuất dễ đạt được hơn nhiều so với dạng đồng thuận mà Rawls ủng hộ và nó không có nhược điểm cản trở phần lớn những gì mà chúng ta gọi là đời sống chính trị và dân sự. Nó dễ đạt được hơn bởi vì nó đòi hỏi ít hơn và tương thích hơn với một loạt nhà nước tự do và thậm chí cả nhà nước phi tự do, luôn khả thi so với dạng đồng thuận mà Rawls cổ xúy. Ông không thể tìm thấy ví dụ nào cho phiên bản chủ nghĩa tự do chính trị của ông, ngay cả tại Mỹ, nơi dường như xã hội có vẻ đã đạt được các nguyên tắc được coi trọng trong chủ nghĩa tự do chính trị.

Với những cân nhắc này, có thể thấy một xã hội tự do nên cho phép [sự phổ biến] của đa dạng các hình thức giáo dục đạo đức tùy vào những ràng buộc nói trên. Hầu hết mọi truyền thống đạo đức đều không gặp nhiều khó khăn trong việc chấp thuận sự tôn trọng tính mạng, sức khỏe và tài sản cá nhân (điểm thứ (1) và (2) đã nêu ở trên). Một số [truyền thống], chứ không phải tất cả, gặp khó khăn với điểm thứ (3): nguyên tắc về khoan dung. Nhưng chủ nghĩa tự do theo quan điểm của chúng tôi không chỉ là một bộ nguyên tắc, nó là một tập hợp các thái độ và khuynh hướng [tư tưởng] khiến chúng ta hướng đến sự khoan dung. Điều kiện cho sự đa dạng giá trị và khoan dung trong một xã hội tự do là tất cả các nhóm cùng chia sẻ những giá trị và khuynh hướng đó. Điều này không đồng nghĩa với chuyện từ bỏ quan điểm riêng của mình mà đơn giản là họ chấp nhận rằng có thể có những hạn chế về mức độ hiện thực hóa các quan điểm ấy (Gray 1995, Chương 5; Winch 1996, Chương 3).

Dù vậy, giáo dục đạo đức ở nhà và ở trường cần nhất quán và miễn là tuân thủ các nguyên tắc 1, 2 và 3, thì sẽ luôn có đủ điểm chung giữa hệ thống giáo dục công lập và quá trình nuôi dạy trẻ ở nhà và trong cộng đồng để không gặp mâu thuẫn. Đồng thời, các quan điểm đạo đức và tôn giáo không giống nhau ở các phụ huynh có thể hình thành trong các cộng đồng. Do đó chúng ta thấy rằng, sự đa dạng trong giáo dục đạo đức có thể tồn tại trong một bầu không khí khoan dung, yêu thương lẫn nhau. Nhiều người theo chủ nghĩa tự do sẽ nói: “Nhưng có một vấn đề vẫn tồn tại”. Người lớn chúng ta có thể hình dung trẻ em lớn lên thể hiện lòng khoan dung như thế nào nhưng dường như lại hoàn toàn phiến diện khi xem xét, phê bình quan điểm của người khác. Chúng ta khoan dung với các quan điểm khác vì cả ta và họ đã hình thành thói quen hành xử như vậy, nhưng lại chẳng thể có bất cứ cảm thức trân trọng nào dành cho những quan điểm này. Theo chúng tôi, hạn chế này làm tổn hại đến đòi hỏi về lòng khoan dung. Sự khoan dung sẽ trở nên xơ cứng, bị tách khỏi sự cảm thông hay thấu hiểu nên khó có thể tồn tại lâu dài. Nếu một người không thể có độ nhạy cảm vốn rất trừu tượng (và do đó có sự cảm thông trước) về những quan điểm xa lạ với quan điểm của chính người đó, thì khả năng điều hòa, nhượng bộ và thỏa hiệp – những yếu tố vốn là kết quả tự nhiên của một cái nhìn bao dung – sẽ khó có thể đạt được.

Lập trường mà chúng tôi để ngỏ vào lúc này liên quan tới việc liệu có cần các trường học chuyên biệt cung cấp các truyền thống đạo đức và tôn giáo đặc hữu hay không. Chúng tôi sẽ tìm hiểu những vấn đề này kỹ lưỡng hơn trong Chương 10. Còn bây giờ chúng tôi sẽ chỉ ra những ràng buộc mà chúng tôi vừa phác họa tương thích ra sao với cách xử trí thực tiễn đa dạng giá trị và đa dạng văn hóa đặt trong bối cảnh một hệ thống giáo dục công được bảo trợ bởi một xã hội tự do đa nguyên.

Lý tính phê phán như một yêu cầu của giáo dục đạo đức trong nhà trường

Vậy làm thế nào để điều kiện thứ (3) về bao dung và thỏa hiệp có thể thỏa mãn nhằm mang lại hiệu quả lâu dài? Chúng tôi bảo lưu ý kiến rằng, điều kiện này hàm ý sự phát triển của lý tính phê phán (critical rationality), trong khi nó là mục tiêu đáng mong mỏi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của chương trình giáo dục (xem Chương 2, 3 và 10), cũng có liên quan rất nhiều với giáo dục đạo đức. Lý tính phê phán cần đem lại cái nhìn sâu sắc về những điểm yếu hiện tồn trong những tín điều riêng của ai đó tới một mức độ mà chí ít người ta có thể thừa nhận rằng có những quan điểm thay thế không hẳn là xấu xa. Điều này cho phép mọi người nghiêm túc xem xét quan điểm rằng những người chân thành, có thiện ý vẫn thường thể hiện một số quan điểm mà người khác tin là sai lầm sâu sắc. Tuy nhiên, lý tính phê phán giúp ta làm được nhiều hơn thế. Khi phân tích những điểm yếu trong lối suy nghĩ của một người, ta cũng thường ở vị thế phù hợp hơn để đánh giá đâu là những khía cạnh tốt nhất và giá trị nhất trong những tín điều đó, cũng như đâu là những đặc điểm trong tín điều riêng khiến một ai đó do dự khi phải từ bỏ việc thực hiện. Bản thân nhận thức này như một điều kiện tiên quyết cho nỗ lực thiết lập các thỏa hiệp nhằm triển khai các tín niệm và hệ thống giá trị trên thế giới.

Nội dung của giáo dục đạo đức

Bây giờ chúng ta sẽ đi vào tìm hiểu khái lược nội dung của giáo dục đạo đức. Một xã hội tự do sẽ kỳ vọng công dân của mình ủng hộ quyền sống, quyền tư hữu tài sản cùng các chuẩn mực pháp lý cơ bản dành cho mọi công dân. Xã hội đó cũng mong mỏi công dân của nó có thể lựa chọn một lập trường lý tính phê phán đối với những niềm tin đạo đức của bản thân và của người khác. Ngoài ra, chúng tôi không muốn chỉ định một cách tiếp cận chung nào nữa đối với giáo dục đạo đức, kể cả triết lý làm nền tảng cho cách tiếp cận đó. Điều này có nghĩa là giáo dục đạo đức có thể dựa trên sự phát triển tính cách hoặc mức độ tuân thủ các quy tắc hành xử (Carr và Steutel 1999; Haydon 1999). Nó có thể liên quan đến hệ quả của hành động hoặc giá trị của chính những hành động đó. Tuy nhiên, ở mức độ nào đó, giáo dục đạo đức sẽ chứa đựng những nhân tố sau:

1. Giáo dục đạo đức là sự chuẩn bị thiết thực cho cuộc sống.

2. Giáo dục đạo đức là hiểu biết về đúng – sai.

3. Giáo dục đạo đức là sự hiểu biết về những thứ mà người ta tin là đúng hoặc sai.

Ý đầu tiên ở trên liên quan tới việc phát triển năng lực hành xử phù hợp và hình thành những đánh giá đạo đức trong bối cảnh cuộc sống thường nhật, cũng như trong những tình huống cụ thể hơn, như quan hệ tính dục, bạn bè, gia đình, công sở. Có nhiều quan niệm khác nhau về cách để giáo dục đạo đức như là chuẩn bị cho đời sống. Một quan niệm vốn xuất phát từ tác phẩm của triết gia Hy Lạp Aristotle đã đề xướng rằng, cách tốt nhất để làm được điều này là thông qua phát triển những nét tính cách cho phép đưa ra những đánh giá tỉ mỉ nhưng về bản chất lại mang tính cá nhân mà phù hợp với tình huống đang đối mặt (Aristotle 1925; Carr 1991, Carr và Steutel 1999). Một quan niệm khác mang tính vị lợi về mặt cảm hứng (utilitarian in inspiration) (đó là, quan tâm đến khả năng gia tăng niềm vui sướng hoặc sự thỏa mãn ưu tiên), lại nhấn mạnh năng lực đưa ra đánh giá đúng về những hệ quả của hành động (Mill 1861; Scarre 1997). Còn một truyền thống nữa nhấn mạnh năng lực nhận diện và tuân theo các quy tắc đạo đức (Kant 1948; Haydon 1999). Quan niệm thứ nhất trong các truyền thống kể trên đặc biệt chú ý đến khía cạnh thực tế của sự chuẩn bị, song ta có thể tranh luận rằng một cá nhân được giáo dục đạo đức sẽ cân nhắc đến các nguyên tắc về hành xử đúng – sai trong xã hội của họ. Quan niệm thứ hai đặc biệt nhấn mạnh vào ý 1. Cụ thể là khả năng nắm bắt những hệ quả dẫn tới sự thỏa mãn cái ưu tiên cho nhiều người nhất có thể. Quan niệm thứ ba tập trung vào ý 2, theo đó chú trọng vào việc phát triển khả năng nhận biết cũng như tuân thủ các quy tắc đạo đức. Song chủ nghĩa vị lợi truyền thống không hoàn toàn chối bỏ tầm quan trọng của việc tuân thủ quy tắc (xem Smart 1973), truyền thống dựa vào quy tắc cũng không hoàn toàn phớt lờ tính cấp bách của quá trình định hình nhân cách như là một hướng phát triển năng lực nhận diện bản chất bắt buộc của các quy tắc đạo đức. Các truyền thống đạo đức khác nhau lại có sự nhấn mạnh khác nhau vào ý 1 và 2 ở trên.

Ý thứ 3 không quá quan trọng trong giáo dục đạo đức theo chuẩn tắc: giáo dục đạo đức chuẩn bị cho cá nhân biết hành xử có đạo đức và [năng lực] đánh giá hành động của người khác. Tuy nhiên, theo quan điểm của chúng tôi, giáo dục đạo đức theo chuẩn tắc không đủ để vun đắp cho cuộc sống trong một xã hội tự do. Chúng tôi đã lưu ý thực tế của chủ nghĩa đa nguyên về giá trị (value pluralism), đó là các nhóm khác nhau trong một xã hội có vô số giá trị khác nhau và chúng tôi cũng đã từng đề cập rằng chủ nghĩa tự do, với tư cách một hệ thống chính trị đang hoạt động, luôn đòi hỏi khả năng khoan dung, hiểu biết và đạt tới những thỏa hiệp đối với việc thực thi các giá trị khác nhau. Việc này đòi hỏi chúng ta hiểu thấu những lựa chọn thay thế kia, đó chính là tầm quan trọng của ý thứ 3. Chúng tôi không nói ý thứ 3 có bất cứ sự ưu tiên nào trong giáo dục đạo đức theo chuẩn tắc. Thực sự với chúng tôi, một cá nhân phải có nền tảng vững chắc trong quá trình chuẩn bị về mặt đạo đức trước khi người đó có thể cân nhắc các lựa chọn đạo đức khác. Vì sao vậy? Nói một cách ngắn gọn, một cá nhân cần có vốn hiểu biết về đạo đức. Nhưng tại sao hiểu biết về đạo đức lại quan trọng theo nghĩa thực dụng trước khi người đó có thể nghĩ tới các lựa chọn thay thế. Việc một cá nhân nhận thức được những yêu cầu đạo đức, cho dù đó là những yêu cầu về việc cân nhắc các hệ quả, đưa ra đánh giá thích hợp hay thừa nhận các quy tắc bắt buộc, đều trở thành một phần trong bản chất “chuẩn tắc” của đạo đức. Một người đang cân nhắc các hệ thống đạo đức theo chuẩn tắc, những phương thức thay thế trong đó có những yêu cầu đạo đức được đặt ra cho người đó. Để cân nhắc và đánh giá những lựa chọn thay thế đó, người ta cần có một số hiểu biết về việc một yêu cầu đạo đức là gì và tại sao nó quan trọng. Chúng tôi gợi ý rằng tri thức về những lựa chọn đạo đức thay thế trong truyền thống đạo đức bản địa của một cá nhân là một bộ phận cực kỳ quan trọng của giáo dục đạo đức, không nhất thiết phải phù hợp với giai đoạn đầu của nó (xem Winch 1998, Chương 14).

Giáo dục cá nhân

Như chúng ta đã thấy, đạo đức liên quan đến hành xử, đến mối liên hệ của chúng ta với người khác cũng như đánh giá chúng ta về cách hành xử của bản thân và của người khác. Một điều không thể tránh khỏi là, đa số hành động trong xã hội văn minh đều can-hệ-tới-người-khác (other-regarding), nghĩa là, chúng ta sẽ chú trọng vào hệ quả sinh ra từ những hành động tác động của mình lên người khác. Phần lớn các hình thức giáo dục đạo đức theo chuẩn tắc nhấn mạnh vào tầm quan trọng của những cân nhắc về hành vi đạo đức đặt trong mối quan tâm hướng về người khác. Một số người thậm chí còn phủ nhận tầm quan trọng của bất cứ cái gì vượt ra khỏi điều này (xem Schopenhauer 1883). Tuy nhiên, theo một nghĩa nào đó, đặc trưng của các xã hội tự do là trạng thái viên mãn cá nhân được xem như thành tố thiết yếu của một cuộc sống ý nghĩa. Chủ nghĩa tự do thậm chí đã bị công kích vì đề cao trạng thái viên mãn cá nhân tới mức phớt lờ nhu cầu xem xét thỏa đáng những lợi ích của người khác (Phillips 1996, Chương 8). Nhiều biến thể của chủ nghĩa tự do có thể phải đương đầu với lời công kích này. Chúng tôi không nghĩ đó là một đặc điểm cốt yếu của tư tưởng tự do. Tuy nhiên, đúng là chủ nghĩa tự do nhấn mạnh nhiều vào sự thỏa mãn cá nhân và do đó nhấn mạnh vào cái đôi khi được gọi là những cân nhắc hướng-về-bản- thân (self-regarding).

Trong khi đa số người theo chủ nghĩa tự do tin rằng những suy ngẫm về bản thân không nên tồn tại trước sự quan tâm dành cho người khác, thì một điều quan trọng đối với giáo dục khai phóng là [qua đó] người trẻ tuổi học cách sống cuộc sống đem đến sự thỏa mãn cho chính họ. Điều này nhất định có liên quan đến những cân nhắc về bản thân cho dù việc sống một cuộc đời đáng giá gắn liền với việc được kết nối với những dự án xã hội lớn hơn (White 1995). Trẻ em và người trẻ tuổi cần biết tối thiểu những điều sau: làm thế nào để hành xử đúng mực nhằm duy trì thái độ tự tôn cùng thái độ tôn trọng từ người khác; làm thế nào để biểu đạt những ước muốn của riêng mình cũng như đạt được sự thỏa mãn; làm thế nào để hiểu thấu những cái mình thực sự quan tâm và có năng lực thực hiện; làm thế nào để kiên trì nhằm đạt được những mục tiêu cá nhân. Tất cả những năng lực này đều cực kỳ quan trọng nếu người trẻ muốn sống hạnh phúc dựa trên nền tảng gia đình, trường học, các nhóm ngang hàng, các nhóm thân hữu cũng như trong quá trình hình thành và duy trì các quan hệ tình cảm và tính dục. Chúng rõ ràng có một chiều cạnh đạo đức liên quan đến người khác, song chúng cũng có một chiều cạnh [hướng về] cá nhân không thể bỏ qua theo cách hiểu rằng “người khác” không thể thiếu đối với việc hoàn thành các dự án cá nhân của một người, và cũng theo cách hiểu rằng một cá nhân cần có một vài cảm quan về việc mình là ai trước khi có thể bắt đầu thực hiện các dự án riêng của mình. Đó chính là địa hạt của giáo dục cá nhân.

Nội dung của giáo dục cá nhân

Trong Chương 7, chúng tôi sẽ nghiên cứu quan điểm của chủ nghĩa tự do cho rằng giáo dục phần lớn là bước chuẩn bị cho sự tự quyết, hay năng lực chọn lựa và theo đuổi một lựa chọn một lối sống đáng mơ ước cho bản thân. Điều này về bản chất là một mục tiêu hướng về bản thân, và theo đó, tàng ẩn trong hầu hết nội dung của giáo dục cá nhân. Tuy nhiên, có những thứ cụ thể hơn về giáo dục cá nhân cần được nhắc tới.

Quan trọng hơn cả là năng lực sống hòa hợp với người khác. Những trẻ em không thể làm được điều này thì khó có khả năng theo đuổi những dự án của riêng mình, bởi vì đại đa số dự án kiểu đó phụ thuộc vào sự hợp tác với người khác mới có thể trở thành hiện thực. Nói khác đi, một người đơn thuần tán thành những ước muốn của người khác, vẫn hành động mang tính hợp tác trong khi đồng thời duy trì sự chính trực của riêng mình. Điểm quan trọng thứ hai liên quan đến sự tự nhận thức bản thân cùng với sự tự kiểm soát bản thân (self-knowledge, self- mastery). Một người không thể lên kế hoạch cho cuộc đời mình nếu không biết mình quan tâm đến cái gì, mình có những năng lực gì hoặc người đó không có bất cứ khả năng nào để bền bỉ theo đuổi những dự án của bản thân. Những điều này dường như cấu thành những đặc điểm cơ bản của giáo dục cá nhân. Cần giảng dạy nội dung này như thế nào? Phần lớn nội dung giáo dục cá nhân trong cố gắng sống hòa hợp với người khác lại liên quan đến cuộc sống gia đình và sau đó là cuộc sống học đường, các nhóm bạn bè và các nhóm ngang hàng. Cá nhân trở nên xuất chúng trong nỗ lực hòa hợp nhờ tham gia vào trong đó. Tuy nhiên, vì những lý do khác nhau, chẳng hạn như sự ích kỷ cố chấp, cư xử không khôn khéo, thái độ không ưa những người đồng cấp, chúng ta biết rằng nhiều người đã không thể làm được.

Khi đó, giáo dục cá nhân lại có vẻ liên quan đến lời khuyên nhủ, hoặc như cách gọi ngày nay là tham vấn. Không giáo viên nào có thể biến một thiếu niên không có kỹ năng xã hội thành một đứa trẻ được yêu thích trên sân bóng chỉ bằng cách đưa ra lời khuyên. Những lời khuyên dựa trên kinh nghiệm và kiến thức sâu rộng có thể giúp phòng ngừa thảm họa giao tiếp xã hội trong tương lai, đồng thời cung cấp nền tảng cho một đời sống xã hội tốt đẹp hơn và lâu dài hơn. Cũng không nên loại trừ thực hành mô phỏng, trong đó những tình huống xã hội hóc búa tiềm tàng được xếp đặt cùng những phương cách để một người được khảo xét có thể vượt qua những tình huống đó thành công. Thứ ba, cái được biết đến như là kinh nghiệm gián tiếp cũng có thể mang giá trị, trong đó, lấy ví dụ, thông qua văn chương hay kịch nghệ, người trẻ có thể nhận thấy những vấn đề mà họ gặp phải không phải chỉ mình họ đối mặt, và rằng có những cách để tránh thảm họa nhờ vào việc ra quyết định khôn ngoan. Chúng tôi không đưa ra ý kiến về việc liệu giáo dục cá nhân có nên đóng một vai trò rõ ràng hơn trong chương trình giáo dục tương tự như một môn học riêng biệt hay không. Tuy nhiên, chúng tôi cho rằng khó có thể cung cấp một nội dung giáo dục cá nhân trọn vẹn và hoàn chỉnh trong phạm vi gia đình, do không có đủ những tình huống mà một người thường gặp phải trong cuộc sống. Điều này gợi ý rằng trường học hay các tổ chức tương tự, ví dụ như các câu lạc bộ hay hiệp hội, sẽ là phương tiện cần thiết để [chúng ta] tạo nên một nền giáo dục cá nhân trọn vẹn.

Giáo dục công dân

Giáo dục công dân quan tâm đến sự chuẩn bị của người trẻ cho vai trò tương lai của họ với tư cách là công dân. Việc này liên quan đến vai trò của họ trong đời sống chính trị và cộng đồng trong xã hội mà họ đang sống, dù họ tham gia ở cấp độ nào chăng nữa. Thông thường người ta sẽ kỳ vọng rằng công dân của một xã hội dân chủ có thể bỏ phiếu trong các cuộc bầu cử cũng như hiểu được, ở một mức độ nào đó, các vấn đề mà họ đang được yêu cầu bỏ phiếu. Thông thường, trong một xã hội như xã hội Anh Quốc, các thiết chế dân chủ sẽ trải rộng từ cấp địa phương (chính quyền địa phương) đến cấp quốc gia (nghị viện liên bang và nghị viện toàn quốc) cho tới cấp khu vực (các cơ quan thuộc Liên minh Châu Âu). Ở mỗi cấp độ sẽ có những vấn đề khác nhau đồng thời cũng có những đặc điểm chung. Đa số mọi người sẽ không muốn ứng cử vào các cơ quan dân cử trong những cấu trúc chính trị của xã hội đó, thậm chí ở cấp địa phương khiêm tốn nhất. Tuy vậy chúng ta vẫn có thể trông đợi các công dân sẽ đánh giá đúng các vấn đề mà họ đang kiến nghị tới những cá nhân đóng vai trò đại diện cho họ. Không chỉ vậy, chúng ta còn hi vọng họ nhìn nhận hợp lý về quyền ra quyết định của những cơ quan dân cử khác nhau cũng như sự phân chia quyền lực giữa chúng. Ví dụ việc biết được Nghị viện Scotland, tương tự như Nghị viện Liên hiệp Vương quốc Anh, có quyền tăng thuế, nhưng lại không giống Nghị viện Liên hiệp Vương quốc Anh ở chỗ nó không có các quyền triển khai chính sách đối ngoại, sẽ tạo ra sự khác biệt căn bản. Tương tự, một cử tri của Nghị viện xứ Wales cần nhận thức được Nghị viện xứ Wales không có những quyền hành gì. Những điểm tương tự cũng được áp dụng với công dân của Hợp chúng quốc Hoa Kỳ. Họ cần biết các chính quyền cấp quận và hạt, các bang và Liên bang phân chia những quyền lực gì và phân chia ra sao trước khi họ có thể tham gia một cách tích cực vào nền chính trị dân chủ. Tất cả những điều này cấu thành một quan niệm “giản đơn” hay tối thiểu về tư cách công dân. Những quan niệm vững chắc hơn về tư cách công dân sẽ đòi hỏi sự tham gia trong xã hội dân sự và các tổ chức chính trị ở những cấp độ cao hơn. Có nhiều câu hỏi khác nhau. Trước hết sự tham gia ở các cấp độ cao hơn như vậy liệu có khả thi không, hay thậm chí là có đáng mong ước trong một nền chính trị dân chủ không, và thứ hai là giáo dục tất cả người trẻ hướng tới những dạng thức tư cách công dân bền vững hơn liệu có phải việc khả thi hay không.

Chúng ta hãy xem xét kỹ hơn những kỳ vọng về mặt kiến thức, kỹ năng và sự nhạy cảm ở các cá nhân với tư cách là những công dân. Kiến thức về các cấu trúc chính trị của một chính thể là một trong những điều kiện tiên quyết để tham gia [vào chính thể đó]. Kiến thức này không nhất thiết phải quá chi tiết, song nhìn chung phải đủ để hiểu rõ quyền lực của các cơ quan khác nhau ở các cấp độ khác nhau trong chính thể cũng như mối liên hệ giữa chúng. Một cách tự nhiên, những người muốn tham gia tích cực [vào đời sống chính trị] bằng cách ứng cử vào cơ quan dân cử sẽ cần biết nhiều hơn. Tuy nhiên, nắm bắt một số dữ kiện thực tế là không đủ, người ta còn phải biết ứng cử vào cơ quan chính quyền là như thế nào, cân nhắc các lý lẽ, bỏ phiếu và hoạch định chính sách ra sao. Điều đáng lưu ý trong bối cảnh này là trong nhiều xã hội, công dân được đề cử theo hình thức ngẫu nhiên để đóng vai trò bồi thẩm đoàn trong vụ án hệ trọng có liên quan đến an sinh và tự do tương lai của những công dân trong cùng quốc gia với họ, một việc tương đối lạ lẫm so với bất cứ vai trò nào khác mà họ muốn đảm trách trên cơ sở tự nguyện.

Một hệ quả của việc này là các công dân tương lai phải phát triển các kỹ năng nhất định cũng như tiếp thu một lượng kiến thức dầy dặn nhất định. Cách tốt nhất để làm điều này là cung cấp nhiều bối cảnh thực tế trong đó những kỹ năng này có thể được mài giũa thông qua việc học cách sử dụng chúng. Nhưng sẽ sai lầm nếu chỉ nhìn nhận giáo dục công dân đơn thuần về mặt kỹ năng và kiến thức. Phương diện quan trọng của giáo dục công dân có liên quan đến thái độ và sự thấu hiểu. Điều này nêu lên một ý quan trọng và thường bị hiểu lầm về bản chất của các kỹ năng. Nếu chúng ta giới hạn chính mình trong những thao tác như đánh máy, đếm số hay cưa gỗ, thì bản thân kỹ năng đó dường như không có bất cứ hàm ý đạo đức nào. Rõ ràng, người ta cần những phẩm chất nhất định để làm những việc này, như kiên nhẫn hay tỉ mỉ, nhưng bản thân kỹ năng ấy phần lớn có thể mô tả được xét về sự khéo léo của vận động tinh hay vận động thô hoặc sự nhanh nhẹn trí óc. Mặt khác, “các kỹ năng” khác như khả năng hiểu thấu quan điểm của người khác, tranh luận bằng lý lẽ một cách hợp lý, kiềm chế cảm xúc của bản thân trước các quan điểm khó chịu, hay thỏa hiệp trong quá trình hiện thực hóa các giá trị mà mình tin tưởng dường như lại thuộc về một trật tự khác.

“Kỹ năng” có thể là một thuật ngữ không chính xác, nhưng “năng lực” lại là một thuật ngữ ổn hơn nếu nó không bị hiểu một cách quá đơn giản theo bất cứ nghĩa nào (xem Chương 3). Những năng lực này liên quan đến việc tương tác với người khác trong những tình huống thể hiện ý nghĩa đạo đức rõ ràng, và theo đó, giả định một cấp độ đáng kể của cái mà chúng ta gọi là “giáo dục đạo đức, giáo dục cá nhân và giáo dục xã hội”. Những năng lực này không thể dạy được trừ khi được tham gia trực tiếp vào những tình huống nơi các năng lực đó [bộc lộ sự] phù hợp và có lẽ là, thể hiện kinh nghiệm gián tiếp ở một mức độ nhất định. Cho nên, lấy ví dụ, các trường phổ thông và trường đại học vốn có sẵn những cơ chế tự quản [của người học] cũng có khả năng trao quyền cho tất cả học sinh, sinh viên của mình để các em chủ động tiến hành tự định hướng. Thêm nữa, bởi vì sự tham gia thực tế như vậy nhất thiết phải có giới hạn, người học cần sở hữu kinh nghiệm gián tiếp ở một mức độ nào đó, thứ giúp họ hiểu được quan điểm của người khác, [kinh nghiệm đó] có thể được nuôi dưỡng thông qua quá trình tiếp xúc với tài liệu.

Có ba phản bác đối với đề xuất này. Phản bác đầu tiên là về triết lý, tư cách công dân không phải mối quan tâm duy nhất và chủ yếu của giáo dục. Thứ hai ở phương diện chính trị, giáo dục công dân sẽ trở thành một hình thức tuyên truyền nhồi sọ. Thứ ba là về tính thực tế, sẽ không có đủ chỗ cho giáo dục công dân trong một chương trình giảng dạy đã có quá nhiều nội dung. Với phản bác đầu tiên, chúng tôi tin là sai. Tuy nhiên, hai phản bác còn lại chứa đựng một số nội dung quan trọng và cần được nghiên cứu kỹ lưỡng, nghiêm túc ngay cả khi quan điểm tối hậu của một cá nhân về vai trò của giáo dục là gì đi chăng nữa.

Ý phản bác đầu tiên sai từ quan điểm mà chúng ta thừa nhận ngay từ đầu, rằng giáo dục là sự chuẩn bị cho cuộc sống. Trở thành một công dân được hiểu như một con đường không thể tránh khỏi của cuộc sống. Do đó, giáo dục công dân là phần trung tâm của giáo dục. Mặc dù lập luận này hợp lý nhưng bản thân nó lại không cho thấy nên tổ chức dạy và học giáo dục công dân trong nhà trường. Trong khi người ta có thể nhìn nhận lại vai trò của nó trong gia đình hay các tổ chức xã hội dân sự như nhà thờ, câu lạc bộ và các tổ chức tình nguyện khác. Chúng ta cần biết việc giúp cho nội dung giáo dục công dân trở thành một bộ phận của chương trình giáo dục dựa trên những lý do gì. Ở đây vấn đề đó trở nên thực tế: khẳng định trường học là thiết chế thích hợp nhất để tiến hành giáo dục công dân. Các thiết chế khác hoặc không thể làm việc này theo cách tới nơi tới chốn, hoặc trẻ em có thể không thuộc về những thiết chế đảm trách công việc đó. Chẳng hạn, hiện nay rất ít trẻ em ở Anh đi nhà thờ. Hơn nữa, việc chuyển nội dung giáo dục công dân cho các tổ chức tình nguyện khiến cho người ta dễ bị tổn hại trước phản bác thứ hai, rằng giáo dục công dân có nguy cơ biến thành một hình thức tuyên truyền giáo điều. Nếu đặt giáo dục công dân vào tay các đảng phái chính trị hay giáo hội chẳng hạn, thì nguy cơ đối với chương trình giáo dục (xem Chương 2) sẽ đặc biệt nghiêm trọng. Người ta dễ dàng lập luận rằng, bởi vì nhà trường có ưu thế là nơi tập hợp tất cả trẻ em ở một (vài) độ tuổi nhất định và do bản thân các trường rốt cuộc đều chịu sự kiểm soát của thể chế dân chủ, do đó trường học là nơi lý tưởng để thực hiện vai trò này.

Vậy còn phản bác thứ ba, không có đủ chỗ cho giáo dục công dân trong một chương trình giáo dục đã có quá nhiều nội dung, thì sao? Chúng ta có thể tin vào giá trị về mặt lý luận của giáo dục công dân, hoài nghi việc nó có thể được cung cấp bởi gia đình hoặc xã hội dân sự, và không tin rằng chương trình giáo dục ở trường có chỗ dành cho nó. Một điều thú vị là, chúng tôi không nói vậy về giáo dục đạo đức vì người ta không thể nào tiếp nhận giáo dục mà không học về tầm quan trọng trong cách ứng xử của một cá nhân với người khác. Tuy nhiên, giáo dục đạo đức không phải lúc nào cũng xác lập một vị trí chắc chắn trong chương trình giáo dục ở trường, mà nó đã tìm cách đi vào giáo dục học đường thông qua các hoạt động ngoại khóa. Có phải chuyện này không nên xảy ra với giáo dục công dân? Ở một mức độ nào đó, điều này đúng. Nếu một hình thức cấu trúc quản trị và tư vấn nào đó, trong đó học sinh đóng một vai trò nhất định, được đưa vào trong việc quản trị nhà trường, thì khi đó các năng lực thực hành cùng với những thái độ như xu hướng thỏa hiệp, nhượng bộ và khoan dung mà giáo dục công dân nên phát triển sẽ có cơ hội được triển khai.

Một số vấn đề mà công dân đối mặt thường được xem xét, thể hiện đa dạng và đầy cảm thông trong văn chương. Ví dụ, trong văn học Anh, tiểu thuyết Sybil của Disraeli cung cấp chất liệu để ta tư duy về tình thế lưỡng nan khi làm một công dân và đấu tranh cho công bằng xã hội. Hay tác phẩm ít gây chú ý của Kipling là Stalky and Co. đem đến một phần mô tả tinh tế về các phương pháp được sử dụng bởi hệ thống trường công thế kỷ XIX nhằm thúc đẩy một giới tinh hoa và thượng lưu nhiệt thành, song có tư duy độc lập trong một số khía cạnh bị giới hạn. Những tình thế lưỡng nan, trong đó công dân phải chiến đấu trong những cuộc chiến mà họ không còn tin tưởng phải đối mặt đã được giải quyết một cách cảm động trong tác phẩm của Sassoon, Hồi ức của một sĩ quan bộ binh (Memoirs of an Infantry Officer ). Đi xa hơn, những nhà văn như Alfred Andersch (trong Zanzibar) và Joseph Roth (trong Radetsky March), Henrik Ibsen (trong Kẻ thù của nhân dân, tức An Enemy of the People) và Joseph Heller (trong Catch 22) đều bàn luận về những khó khăn của việc dung hòa giữa cam kết cá nhân với những cam kết chính trị hay tinh thần ái quốc. Các ví dụ đời thực, dưới dạng nghiên cứu trường hợp điển hình trong lịch sử cũng đem lại nhiều thông tin hữu ích.

Khía cạnh thực tế của giáo dục công dân có thể đã được giảng dạy phần nào trong môn lịch sử và địa lý. Sự phát triển của các thể chế cùng cơ chế phân quyền trong chính trị, rồi cả sự phân bổ các nguồn lực trên thế giới có thể được nghiên cứu trong các môn học này, song bản thân việc này vẫn sẽ là không đủ. Để tồn tại trong một nền dân chủ hiện đại, công dân cần biết các thiết chế chính trị của xã hội mà mình cư ngụ là như thế nào và chúng hoạt động ra sao. Kiến thức này thông thường sẽ không được lĩnh hội đầy đủ thông qua quá trình học tập thẩm thấu (osmosis), mà đòi hỏi sự hướng dẫn trực tiếp ở mức độ nào đó. Do đó, [chúng ta] có một yếu tố không thể giản lược về vấn đề môn học cụ thể trong giáo dục công dân mà không thể được xem xét ở bất cứ môn học nào khác. Trước sự tồn tại của một yếu tố tối thiểu không thể giản lược như thế, câu hỏi được đặt ra là, với một số nội dung giáo dục công dân cần thiết xuất hiện trong chương trình giảng dạy, liệu có phải các yếu tố về kiến thức và phát triển kỹ năng cũng không nên xuất hiện trong chương trình giáo dục hay không.

Giáo dục công dân đương thời ở Anh và xứ Wales: Một nghiên cứu trường hợp điển hình

Như chúng ta thấy, nước Anh chỉ bắt đầu có một Chương trình Giáo dục Quốc gia kể từ năm 1988, có các mục tiêu giáo dục tường minh kể từ năm 1999 và chương trình giáo dục công dân được chỉ định toàn quốc từ năm 2002 (McLaughlin 2000). Trong những năm đầu của quá trình giáo dục, giáo dục công dân gắn chặt với các khía cạnh giáo dục cá nhân, nó trở thành một bộ phận riêng biệt trong chương trình giáo dục bậc trung học, độ tuổi từ 11 đến 16 (DfEE 1999). Trước đó, có thể nói rằng trong chừng mực mà giáo dục công dân được công nhận như một mảng của giáo dục nói chung, nó từng được dạy một cách ngầm ẩn. Các mục tiêu trong Chương trình Giáo dục Quốc gia của Anh được đặt ra vào năm 1999 đã xác lập một cách rõ ràng rằng, việc chuẩn bị cho tư cách công dân là một phương diện của các mục tiêu đó. Giáo dục đạo đức, giáo dục cá nhân và giáo dục công dân đều được đề cập rất cụ thể: giáo dục đạo đức “nên nêu bật các nguyên tắc để phân biệt đúng sai”, giáo dục cá nhân “nên thúc đẩy tinh thần tự tôn và sức khỏe cảm xúc của học sinh, đồng thời giúp các em hình thành các mối quan hệ đáng giá và phù hợp với nhu cầu”. Trong khi đó giáo dục công dân nên:

Đến đây người ta đã chuyển từ khát vọng về tính khái quát cao trong trường hợp của giáo dục đạo đức sang những khát vọng rõ ràng hơn đối với giáo dục cá nhân, [và từ đó] sang những khát vọng tương đối rõ ràng trong giáo dục công dân. Theo tinh thần thảo luận ở trên, điều này không có gì đáng ngạc nhiên. Là một nền dân chủ tự do, Liên hiệp Vương quốc Anh cảnh giác với việc đặt ra các nguyên tắc đạo đức một cách quá rõ ràng, bởi lẽ nó lo sợ làm như vậy sẽ loại trừ các nguyên tắc [đặc thù] của một số nhóm. Là một xã hội tự do cam kết với tính cách độc lập và tự chủ cá nhân (xem Chương 7), không có gì đáng ngạc nhiên khi giáo dục cá nhân nhắm tới mục tiêu cho phép [chúng ta] bồi dưỡng phẩm chất cá nhân (personal attribute) cần thiết cho việc này (liệu những phẩm chất này đã đầy đủ hay vẫn còn khuyết thiếu lại là vấn đề khác). Trong khi đó giáo dục công dân nhắm tới sự đóng góp, công bằng, các giá trị đề cao anh tài (meritocratic values), trách nhiệm với môi trường và chủ nghĩa tiêu dùng. Mặc dù tường minh, thực tế là các giá trị công dân được quy định ở đây dường như ít gây ra tranh cãi và cũng có nhiều cách diễn giải. Chẳng hạn, việc đạt được một cách hiểu thỏa đáng về các cơ hội bình đẳng là cực kỳ khó (Barry 1995).

Báo cáo Crick (QCA 1988) chủ trương ủng hộ tư cách công dân tích cực cũng như kiến thức, kỹ năng, giá trị, thái độ, tính cách và sự hiểu biết thiết yếu (Mục 3.1). Công dân tích cực theo nghĩa này là những người không chỉ hiểu các thể chế của xã hội họ sống trong, các vấn đề chính trị đương thời và bỏ lá phiếu của mình, họ còn là những cá nhân tranh cử vào chính quyền, tổ chức các phong trào và sự kiện chính trị, chưa kể còn nắm giữ một số vai trò nổi bật trong các thiết chế của xã hội dân sự ấy. Báo cáo Crick cũng chú ý đến mối nguy tuyên truyền nhồi sọ đã đề cập ở phần trên, và thay vì chỉ định nội dung một cách quyết liệt, [chúng ta] cần làm rõ kết quả đầu ra của quá trình học tập vốn được xác định nghiêm ngặt, thứ có thể đạt được nhờ những lộ trình đa dạng (Mục 6.10.1). Tuy nhiên, khát vọng về tinh thần công dân tích cực là một lý tưởng có thể trong tầm với đối với một số ít người, chứ không phải tất cả mọi người. Tất nhiên, các mục tiêu của chương trình giáo dục trong nhà trường không quy định bất cứ thứ gì có hình thức như tinh thần công dân tích cực này là điều tốt. Và hẳn nhiên, sẽ không xảy ra trường hợp đa số công dân đều thể hiện mình như những công dân tích cực theo nghĩa nói trên.

Kết luận

Giáo dục đạo đức, giáo dục cá nhân và giáo dục công dân đều là những thành phần không thể thiếu của một nền giáo dục hoàn chỉnh trong một nền dân chủ tự do. Điều này được công nhận trong chương trình giáo dục đương thời ở Anh. Các xã hội dân chủ tự do hiện đại bao gồm các công dân và các cộng đồng gắn liền với sự đa dạng về niềm tin, thường không tương thích nhau trên một số phương diện. Chúng ta đã thấy rằng cái gọi là chủ nghĩa tự do phổ quát (universalist liberalism) mà Rawls ủng hộ vừa mang tính chỉ định thái quá (nó loại trừ những lựa chọn mà một người mong được chứng kiến trong các xã hội tự do) vừa quá thiếu tính chỉ định (nó chẳng thể hiện điều gì tích cực về cái có thể tạo nên cách sống một cuộc đời đáng giá). Các xã hội tự do cần có khả năng chỉ ra cho công dân những gì được xem là lựa chọn đáng giá, và vì là các xã hội tự do, chúng ta kỳ vọng xã hội đó để mở những lựa chọn đa dạng. Giáo dục đạo đức không những nên giúp cho người trẻ tuổi nhận biết và nỗ lực vì những điều đáng giá, mà còn hiểu được rằng luôn tồn tại những quan điểm khác với quan điểm riêng của họ, những quan điểm đó cũng đáng được tôn trọng và xem xét nghiêm túc.

Việc mọi người có những lựa chọn về cách họ muốn sống và chịu trách nhiệm cho những lựa chọn đó có nghĩa rằng họ cần phải mang trong mình những phẩm chất để đạt tới một cuộc đời đáng giá. Quan trọng là điều này đòi hỏi khả năng hợp tác với người khác, đồng thời bảo đảm sự hợp tác của người khác trong nhiều khía cạnh khác nhau của cuộc sống. Đây là cơ sở lý luận cho một hình thức giáo dục cá nhân nào đó. Nhân sinh chứa đựng cả chiều kích công lẫn tư. Trong xã hội dân chủ tự do, người lớn thường được kỳ vọng đóng một vai trò, dù cho có nhỏ đi chăng nữa, trong việc quản trị hệ thống chính trị của xã hội mà họ sống và trong các thiết chế của xã hội dân sự mà họ tham gia. Vì lẽ đó, một hình thức giáo dục công dân nào đó là một phần không thể thiếu trong giáo dục nói chung.

Câu hỏi thảo luận

1. Trường học có nên đóng một vai trò nhất định trong giáo dục đạo đức không?

2. Hướng dẫn trẻ em các quy tắc ứng xử đúng đắn nhằm mục đích giáo dục các em về mặt đạo đức liệu đã đầy đủ chưa?

3. Giáo dục giới tính có nên bàn về các mối quan hệ cũng như khía cạnh sinh học không?

4. Chúng ta có thể dạy người trẻ làm thế nào để được yêu mến không?

5. Giáo dục tinh thần công dân cần thực tế đến mức nào? Cho ví dụ minh họa.

6. Một công dân tích cực là gì? Nhà trường có thể bồi dưỡng các công dân tích cực không?

Đọc thêm

Giáo dục đạo đức hiện nay là một lĩnh vực phức tạp và gây tranh cãi. Có cả những công trình mang tính luận chiến lẫn các công trình bài bản, nghiêm túc về đề tài này. Về phía luận chiến, chẳng hạn, hãy đọc cuốn Ai cũng phải có Giải thưởng (All Must Have Prizes, London, Little and Brown, 1996). Một biện hộ sâu sắc cho một nền giáo dục đạo đức dựa vào quy tắc có thể được tìm thấy trong cuốn Giá trị, Đức hạnh và Bạo lực (Values, Virtues and Violence, Oxford, Blackwell, 1999) của Graham Haydon. Một tập hợp các bài báo xuất sắc về lối tiếp cận dựa trên đức hạnh trong cuốn Giáo dục Luân lý và Giáo dục Phẩm chất Đạo đức (Virtue Ethics and Moral Education, London, Routledge, 1999) do David Carr và Jan Steutel biên soạn. Không nhiều công trình viết về giáo dục xã hội, nhưng một lần nữa, Phillips cung cấp một phân tích sinh động về một số vấn đề trong Chương 13. Giáo dục Giới tính (Sex Education, London, PESGB, 2000) của David Archard cung cấp một dẫn nhập hấp dẫn về một chủ đề cụ thể trong giáo dục cá nhân, trong khi cuốn Giáo dục và Hạnh phúc Cá nhân trong một Thế giới Thế tục (Education and Personal Well-Being in a Secular Universe, London, Institute of Education, 1995) của John White lại cung cấp một khảo cứu trên diện rộng về chủ đề này. Tác giả này còn có cuốn Giáo dục và Cuộc sống Tốt đẹp (Education and the Good Life, London, Routledge, 1990) nghiên cứu chi tiết hơn một vài trong số những chủ đề này.

Stephen Mulhall cung cấp một phê bình chi tiết về mối quan hệ giữa chủ nghĩa tự do và giáo dục công dân trong bài báo “Chủ nghĩa Tự do Chính trị và Giáo dục Công dân”, số 32, tập 3:161-176 (Political Liberalism and Civic Education, Journal of Philosophy of Education, 32, 3:161-176, 1998). Thảo luận chi tiết về các vấn đề liên quan đến Liên hiệp Vương quốc Anh có thể tìm đọc trong bài báo “Giáo dục Tư cách Công dân ở Anh: Báo cáo Crick và hơn thế nữa”, Tạp chí Triết học Giáo dục, số 34, 4:541–570, năm 2000 (“Citizenship Education in England: The Crick Report and Beyond”, Journal of Philosophy of Education, 34. 4:541–570) (2000) và bài báo của Bernard Crick “Những Giả định về Giáo dục Công dân” trong Tạp chí Triết học Giáo dục năm 1999 (The Presuppositions of Citizenship Education, Journal of Philosophy of Education, 1999). Để có một cái nhìn phê phán về Báo cáo Crick, tham khảo cuốn sách của A. Flew, Giáo dục vì Tư cách Công dân (Education for Citizenship, London, Institute of Economic Affairs, 2000).