___ Chương 4 ___Sư phạm, thực tiễn tốt và giáo dục học

Chương này nối tiếp chủ đề của chương trước bằng việc theo đuổi câu hỏi thế nào là dạy tốt. Chúng tôi bắt đầu bằng việc xem xét một số khó khăn tiềm ẩn mà những ai mới tiếp cận chủ đề này có thể gặp phải. Sau đó chúng tôi nghiên cứu một nan đề, thế nào là “thực tiễn tốt” trong giảng dạy và khám phá một tình huống nan giải về mặt khái niệm. Tiếp theo chương này là phần thảo luận mang tính phê phán của giới triết học giáo dục vốn cho rằng không có chứng cứ nào từ nghiên cứu có thể đưa ra để trả lời cho câu hỏi liệu việc giảng dạy có thể được cải thiện hay không. Chúng tôi chỉ ra rằng, rốt cuộc những lý lẽ này vẫn chứa đựng những sai sót về mặt logic không thể vượt qua. Cuối cùng, chúng tôi khép lại chương này bằng cách biện luận cho lĩnh vực sư phạm dựa trên bằng chứng.

Sư phạm là gì?

Trong một cuốn sách bàn về triết lý giáo dục có hẳn một chương bàn luận về chủ đề sư phạm, tức là khoa học về việc giảng dạy, có vẻ là một điều khá bất thường. Bất thường là vì các triết gia nhìn chung vẫn hoài nghi về bằng chứng cho một lĩnh vực khoa học như thế; một phần là vì ngay cả các triết gia vốn luôn suy nghĩ về cái gọi là giảng dạy hiệu quả cũng coi vấn đề này là một lý lẽ ủng hộ nghiên cứu thực chứng hoặc là lẽ thường, chứ không phải một sự phản tư triết học. Chúng tôi có phần cảm thông với cả hai thái độ này. Chúng tôi ngờ rằng bất cứ nỗ lực nào nhằm tạo ra các công thức giảng dạy muốn có được tính nghiêm ngặt về khoa học nhất định đều sẽ thất bại. Chúng tôi cũng tin rằng, nhìn chung những nghiên cứu thực tế chứ không phải lập luận triết học, mới là nền tảng của việc giảng dạy hiệu quả. Tuy nhiên, chúng tôi cũng không phủ nhận ở đây vừa có những vấn đề triết học thú vị liên quan đến việc khái niệm hóa thực tiễn tốt trong giảng dạy, vừa có các quan điểm về thực tiễn sư phạm tốt hình thành trên cơ sở xem xét cẩn trọng không chỉ các mục tiêu của giáo dục, mà cả khả năng triển khai những nghiên cứu thực tế phù hợp. Trong chương này, chúng tôi sẽ khám phá những vấn đề này.

Có lẽ sẽ tốt hơn nếu chúng ta bắt đầu với định nghĩa về “sư phạm”. Trong chương trước, chúng tôi đã giải thích cặn kẽ những hiểu biết của mình về nội hàm của thuật ngữ “dạy”. Chúng tôi đã kết luận rằng giảng dạy là một hoạt động có chủ định mà giáo viên đóng vai trò quan trọng hàng đầu. Tuy nhiên, giáo viên không thể bảo đảm rằng học sinh của mình học được tất cả những gì họ muốn các em học. Tuy nhiên, chúng ta có thể kỳ vọng giáo viên tiến hành tất cả những biện pháp hợp lý để đảm bảo rằng học sinh học được những gì mà giáo viên đã có chủ định dạy. Khi đó, khái niệm sư phạm của giáo viên [sẽ được hiểu] là phương pháp hoặc tập hợp các phương pháp mà người đó sử dụng để giúp cho người học [thực hiện] việc học. Nó bao gồm đào tạo, hướng dẫn, giải thích, làm mẫu, đánh giá và tạo ra các cơ hội có chủ định giúp cho người học có thể học. Sư phạm cũng có khi chứa đựng một hoặc nhiều thành tố nói trên nhưng ở nhiều dạng kết hợp khác nhau tùy theo nhiệm vụ giảng dạy và bối cảnh lớp học. Dù nó là gì thì giáo viên luôn cần chịu trách nhiệm đảm bảo rằng họ đã sử dụng tập hợp các phương pháp phù hợp.

Vậy thì làm thế nào để giáo viên đưa ra quyết định nên sử dụng kỹ thuật gì hoặc kết hợp những kỹ thuật nào? Câu trả lời hàm ẩn trong phần trình bày về việc dạy mà chúng tôi đã nêu ở chương trước. Người giáo viên cần sử dụng những kỹ thuật được coi là có khả năng cao sẽ tạo ra những kết quả mà mình hướng đến đối với việc học của học trò. Không có câu trả lời tiên nghiệm (a priori answer) nào cho câu hỏi này: tức là, một câu trả lời dựa trên sự suy luận diễn dịch từ các nguyên lý tiên khởi. Những người như J.J. Rousseau ([1762] 1910) chẳng hạn, đã giả định rằng có những nguyên lý rất phổ biến trong tâm lý học áp dụng cho tất cả mọi người ở mọi thời điểm và phải được tuân thủ nếu không muốn việc giảng dạy dẫn tới thất bại hoặc thậm chí thảm họa. Nhiều nhà giáo dục đã bắt đầu hoài nghi một cách chính đáng về vấn đề sư phạm dựa trên những khái quát chung chung như vậy. Tuy nhiên, điều này đôi khi dẫn họ tới hai lỗi tư duy trái ngược nhau, đó là giả định rằng hoặc không có chứng cứ nào phù hợp với câu hỏi liệu yếu tố “sư phạm” có đem lại hiệu quả hay không, hoặc không thể đưa ra luận điểm chung nào để giải thích thế nào là hiệu quả về mặt sư phạm. Chúng tôi bác bỏ cả ba quan điểm này và biện hộ cho thực tiễn sư phạm không chỉ dựa trên chủ định của giáo viên mà còn dựa vào điều mà chứng cứ thực nghiệm chứng minh là cách thức hiệu quả nhất để đạt được những chủ định ấy.

Trước khi chuyển sang biện hộ cho quan điểm này, chúng tôi cần bác bỏ một vấn đề. Điều này có liên quan mật thiết với sự thông dụng của cụm từ “thực tiễn tốt”. Có nhiều sắc thái nghĩa khi sử dụng thuật ngữ này mà không có liên quan gì đến bằng chứng, nhưng có liên quan đến những niềm tin đạo đức vững chắc về những thứ có thể chấp nhận được khi làm việc với trẻ. Những niềm tin này một lần nữa dựa trên loại hình lý thuyết tâm lý học tổng quát của ai đó như Rousseau hay những người kế tục ông chẳng hạn, hoặc của một nhà tư tưởng giáo dục có tư duy mang tính chất khoa học nhiều hơn như Jean Piaget hoặc Noam Chomsky. Quan điểm của chúng tôi về việc này là mọi hoạt động giảng dạy phải tuân theo các tiêu chuẩn đạo đức trong cộng đồng cũng như những gì mà giáo viên có thể thừa nhận như một phương pháp giảng dạy mà không cảm thấy áy náy. Do đó việc tẩy não, cư xử khắc nghiệt, đe dọa, thao túng và lừa dối cần phải bị loại bỏ khỏi mọi thực tiễn sư phạm. Tuy nhiên, điều này sẽ để lại nhiều thứ cần giải quyết. Chúng tôi cho rằng những điều còn lại cần giải quyết chủ yếu phụ thuộc vào bằng chứng cho thấy đâu là cái hiệu quả và đâu là cái không hiệu quả trong việc đạt được những mục tiêu đã đề ra. Nhiệm vụ đầu tiên của chúng tôi là “giải cấu trúc” với một quan niệm có tính vấn đề xoay quanh khái niệm thực tiễn sư phạm tốt.

Thực tiễn tốt và những vấn đề của nó

Có vẻ đúng là việc tìm kiếm một phương pháp giảng dạy hiệu quả về bản chất là cuộc tìm kiếm những gì tạo dựng nên thực tiễn tốt trong lớp học. Do vậy, lấy ví dụ, một giáo viên dạy môn Lịch sử có thể băn khoăn liệu phương pháp tiếp cận toàn thể lớp học, bao gồm việc ghi chép nhiều và thảo luận chung công khai, có phải là cách triển khai bài giảng hiệu quả nhất không, hay là sắp xếp trẻ tham gia vào các nhóm nhỏ, cho các em một sử liệu gốc nào đó rồi để các em tự thảo luận về nó. Với cách tiếp cận thứ hai, người giáo viên đó đóng vai trò là người cố vấn cho từng nhóm và có lẽ sẽ để cả lớp cùng thảo luận kết luận của các nhóm vào cuối tiến trình bài giảng. Đây có vẻ là dạng vấn đề về phương pháp mà các giáo viên thấy bản thân mình đang gặp phải. Tuy nhiên nếu đúng như vậy, người giáo viên đó sẽ có rất ít hướng dẫn từ các tài liệu về thực tiễn tốt trong giáo dục. Vì vậy, báo cáo của Cơ quan Thanh tra Hoàng gia Anh (Her Majesty’s Inspectorate/HMI) về một cơ sở đào tạo giáo viên tại Anh Quốc đã ghi nhận:

Phần tuyên bố về thực tiễn sư phạm như thế không đem lại ích lợi gì cho người giáo viên đang gặp vấn đề ở trên. Nó không đề cập nội dung của hoạt động giáo dục và do đó hoàn toàn bỏ qua mối quan tâm của giáo viên đó về việc giảng dạy môn Lịch sử. Tuyên bố cũng né tránh bất kỳ mối quan tâm cốt yếu nào về phương pháp luận cho nên đã không đưa ra khuyến nghị về cách dạy. Và trên hết nó không giúp giải quyết được vấn đề.

Một phần khó khăn nằm ở ý nghĩa của “thực tiễn tốt” phụ thuộc phần lớn vào các nhà chức trách mà bạn tham khảo ý kiến. Alexander đã xem xét quan điểm này qua tài liệu cũng như nghiên cứu thực chứng với giáo viên, từ đó tìm ra bốn mô tả khác biệt, và có thể là mâu thuẫn với nhau về thực tiễn sư phạm tốt:

1. Đây là thực tiễn mà tôi thích, và là thứ hài hòa với triết lý giáo dục của cá nhân tôi.

2. Đây là thực tiễn hữu dụng với tôi và là thứ tôi cảm thấy thoải mái nhất.

3. Đây là thực tiễn mà tôi có thể chứng minh là có hiệu quả trong việc giúp trẻ học tập.

4. Đây là thực tiễn mà tôi (hoặc những người khác) kỳ vọng sẽ nhìn thấy, và do đó nó nên được làm theo.

Alexander cực kỳ hoài nghi, mà theo chúng tôi nghĩ là xác đáng, về phát biểu đầu tiên và phát biểu cuối cùng ở trên. Chúng dường như là những phát biểu khơi gợi sự ưu tiên mang tính chính trị hay cá nhân đơn thuần, không liên quan trực tiếp hoặc không liên quan một chút gì với mục đích, phạm vi, nội dung hay kết quả của giáo dục. Điểm thứ hai và thứ ba có vẻ ổn hơn. Trong đó có ít nhất một sự đề cập ngầm đến các mục tiêu của giáo dục cũng như mối quan tâm đến việc triển khai những mục tiêu ấy hiệu quả nhất. Trong điểm thứ ba, cả mục tiêu, tức là việc học của trẻ, và phương tiện, tức là cái gì hiệu quả, đều được nêu rõ. Nhưng ngay cả phát biểu ấy cũng được trình bày cực kỳ giản lược. Chúng ta không được cho biết, chẳng hạn, nội dung của mục tiêu này là gì và do đó không sao biết được việc học liên quan tới mục tiêu đó có đáng giá hay không. Và những hàm ý trong lập luận của Alexander ở đây chắc chắn đúng đắn. Chúng ta không thể đánh giá đâu là thực tiễn tốt hay những gì tạo nên việc dạy học hiệu quả nếu như không biết những mục đích mà chương trình giáo dục phải đáp ứng cũng như nội dung của chương trình giáo dục đó. Mục tiêu quyết định phương tiện và nếu không thảo luận về mục tiêu, chúng ta không thể có cuộc thảo luận nào hợp lý về phương tiện.

Một trường hợp kiểm thử

Chúng tôi có thể minh họa các ý đã phân tích ở trên bằng cách quay lại vấn đề của người giáo viên môn Lịch sử trong ví dụ. Người ta có thể nghĩ rằng điều đang được chú tâm tìm hiểu ở đây là cách tốt nhất để hiện thực hóa một mục tiêu riêng lẻ, như cách tốt nhất để học sinh nắm bắt được Cách mạng Pháp chẳng hạn. Và đây có thể là câu hỏi. Nhưng cũng có thể không. Vì thế, lấy ví dụ, người giáo viên liên quan có thể chọn phương pháp giảng dạy thứ hai, không phải bởi nó là cách dạy về Cách mạng Pháp hấp dẫn hơn hoặc tương đương so với phương pháp thứ nhất, mà vì phương pháp thứ hai được cho là sẽ hiện thực hóa các mục tiêu giáo dục vốn không đạt được trong phương pháp thứ nhất. Do đó, nếu mục tiêu giáo dục của người giáo viên này là giúp học sinh có trải nghiệm thực tế với các sử liệu thì việc học của các em sẽ tiến hành theo hướng chủ động, tự định hướng, tức là thảo luận nhiều với bạn bè sau đó tự rút ra kết luận của riêng mình. Những mục tiêu này được coi là quan trọng tương đương, hoặc quan trọng hơn so với việc học những dữ kiện rời rạc về Cách mạng Pháp. Nếu đúng là vậy thì nó có những hàm ý rõ ràng về phương pháp giảng dạy được chọn. Lý do là những thứ trông có vẻ không hiệu quả từ góc nhìn này lại có thể rất hiệu quả xét từ một góc nhìn khác. Chúng tôi vừa đưa ra những lựa chọn thay thế tương đối rõ ràng ở đây để chỉ ra dạng hiểu nhầm có thể xảy ra. Một tình huống có khả năng xảy ra, trong đó việc học các dữ kiện lịch sử là mục tiêu đối với các giáo viên sử dụng một trong hai phương pháp luận. Nhưng với phương pháp luận thứ nhất, nó là mục đích bao trùm, còn với phương pháp luận thứ hai, nó là một trong số các mục tiêu.

Điều cần chỉ ra trong bối cảnh của chương này là một cuộc thảo luận về các mục tiêu của giáo dục như thế liệu có địa vị thích đáng trong các quyết định về chương trình giáo dục và [có lẽ] cuộc thảo luận đó không nên xuất hiện đột ngột ở cấp độ tranh luận về phương pháp luận. Hãy để chúng tôi giả định, ít nhất là vì những mục đích hiện thời của mình, rằng chúng ta có thể đạt được sự đồng thuận trong các mục tiêu của giáo dục. Việc này sẽ đưa chúng ta tới đâu nếu xét đến việc thực hiện thành công những mục tiêu đó nên nằm ở vị trí trung tâm của thực tiễn tốt? Cứ cho là hiện giờ chúng ta chỉ đang đơn giản nói về một vấn đề thực tế, tức là phương pháp hiệu quả để hiện thực hóa mục tiêu này là gì, chúng ta vẫn sẽ kỳ vọng rằng bất cứ khẳng định nào về tính hiệu quả đều được đề xuất dựa trên bằng chứng thực nghiệm. Vì thế, trở lại với hai phát biểu được yêu thích của Alexander, lời khẳng định khả dĩ nhất có lẽ là phiên bản của phát biểu thứ hai, trong đó ý “nó hữu dụng với tôi” được diễn đạt theo khía cạnh sự thành công đối với học sinh ở một nhiệm vụ giáo dục nào đó đã được thống nhất với một bài thi hoặc đơn giản là hoàn thành một nhiệm vụ học tập nào đó. Xét theo ví dụ của chúng tôi, cuối cùng thì học sinh đã thực sự hiểu về Cách mạng Pháp!

Còn phát biểu mạnh mẽ chứng minh rằng tồn tại một thực tiễn giúp cho học sinh có thể học được thì sao? Tính khái quát hàm ẩn của khẳng định này có vẻ đã vượt khỏi phạm trù kinh nghiệm cá nhân thuần túy. Để củng cố một khẳng định như thế, chúng ta sẽ phải đề cập đến các bằng chứng thu được không chỉ từ kinh nghiệm của một giáo viên riêng biệt nào mà phải dựa vào kinh nghiệm của đội ngũ giáo viên nói chung. Và có thể sẽ rất nhiều khó khăn để thu được những bằng chứng đó. Ví dụ, trong một điều tra giáo dục học thực nghiệm vào năm 1998 (Tooley và Darby 1998, tr.6), người ta đã chỉ ra rằng hầu hết trong số các nghiên cứu đó đã không đáp ứng được các chuẩn mực cơ bản về thực tiễn nghiên cứu tốt (chúng tôi sẽ trở lại điểm này ở cuối chương này). Trong một cuốn sách bàn về những nghiên cứu như thế, Trao lại việc giảng dạy cho giáo viên (Giving Teaching Back to Teachers, 1984), Robin Barrow đã chứng minh một cách đầy thuyết phục rằng nhiều nghiên cứu thực chứng tại thời điểm đó đã bị lẫn lộn về mặt khái niệm, thiếu suy luận về mặt giáo dục cùng với sai sót về cấu trúc. Những phát hiện tiêu cực này có nghĩa: Bất cứ ai đang mong muốn thông tin về thực tiễn sư phạm tốt từ những nghiên cứu như thế đều phải tiến hành tìm kiếm một cách thận trọng. Và phải chăng dấu hiệu đầu tiên của sự thận trọng đó là những thứ đang được tìm kiếm sẽ không bao giờ tạo cơ sở cho phát biểu thứ ba của Alexander. Điều hợp lý nhất chúng ta có thể kỳ vọng là một số bằng chứng cho thấy các khẳng định về thực tiễn tốt là đúng. Chúng ta chắc chắn có thể hy vọng rằng việc tìm kiếm khiêm tốn hơn này có thể đem lại kết quả tốt. Mặc dù trong phần lớn cuốn sách của mình, Barrow dường như không phủ nhận tính hợp lý của một kỳ vọng như thế, song ở một số chi tiết, có vẻ ông cố biện luận rằng ngay cả cuộc nghiên cứu khiêm tốn này rồi đây cũng sẽ thất bại. Vì vậy, ông nói (sđd., tr.186): “Người giáo viên không nên chỉ hành động dựa trên một sự khái quát”. Việc phủ nhận khả năng nghiên cứu thực nghiệm có thể đạt kết quả khả quan kiểu chung chung như thế được hỗ trợ bởi một lập luận trước đó. Lập luận này, nếu đáng tin cậy, sẽ chứng minh nghiên cứu giáo dục thực nghiệm không mang ý nghĩa khả thi và do đó có thể không tạo ra bất kỳ bằng chứng về thực tiễn giảng dạy tốt nào. Lập luận này vừa táo bạo vừa quan trọng và các ý tưởng cốt yếu của nó đều giản đơn. Theo Barrow, trong bất kỳ tình huống giáo dục thực tế nào, chúng ta đều đối mặt với nhiều nhân tố có thể ảnh hưởng đến kết quả của tình huống đó (điều kiện biên/boundary condition). Đây là những nhân tố có liên quan tới xuất phát điểm của trẻ, tính cách của giáo viên, đặc tính của nhà trường, mối quan hệ giữa các em học sinh… Có thể chúng ta có khả năng kiểm soát một số trong các biến tố này, nhưng lại không đủ khả năng kiểm soát được toàn bộ biến tố đó. Và tất nhiên chúng ta cũng không thể kiểm soát mọi tương tác khả dĩ giữa các biến tố khác nhau. Nhưng điều này có nghĩa là bất kỳ tình huống giáo dục thực tế nào cũng có tính độc đáo theo một nét nghĩa, và nếu đúng vậy thì việc khái quát hóa từ một tình huống như thế là bất khả thi (sđd., tr.153-154). Cũng có sự mỉa mai trong kết luận của Barrow. Trên cơ sở một số ví dụ về nghiên cứu thực nghiệm, ông rút ra kết luận tổng quát với đại ý giáo viên không nên chỉ hành động dựa trên một sự khái quát hóa. Tuy nhiên, bản thân phát biểu này là một sự khái quát hóa táo bạo, và theo ý kiến của riêng ông, giáo viên không nên tin tưởng nó. Khi đó luận đề của Barrow dường như sẽ tự phủ định chính nó ngay cả khi ông có thể thành công đưa ra kết luận mà ông muốn. Nhưng chúng tôi không nghĩ rằng ông có thể làm thế bởi vì ông làm điều mà ông phê phán các nhà nghiên cứu thực chứng vì đã làm, cụ thể là đưa ra sự khái quát hóa táo bạo dựa trên một cơ sở thực nghiệm rất hạn chế. Nói khái quát hơn, sẽ là nghịch lý nếu có bất kỳ phát biểu nào [xuất hiện] với đại ý rằng mọi sự khái quát hóa đều sai. Nếu chuyện đó thực sự xảy ra thì có ít nhất một khái quát hóa (tự nó) là đúng và vì thế phát biểu trên sẽ sai. Ngược lại, nếu phát biểu trên sai thì ít nhất một khái quát hóa (tự nó) phải đúng. Do đó, chúng tôi có thể kết luận rằng một người nên hạn chế đưa ra phát biểu với đại ý rằng tất cả khái quát hóa thì đều sai.

Có phải mỗi tình huống giáo dục đều độc đáo?

Đến đây có thể khẳng định mọi thứ đều nhắc chúng ta rằng có nhiều nghiên cứu đã không thành công. Điều này cũng hàm ý việc triển khai một nghiên cứu dù hay tới đâu cũng chưa chắc đã đạt thành quả. Có thể là mỗi tình huống giáo dục đều có tính độc đáo và chúng ta không thể khái quát hóa tình huống này [để soi chiếu] cho tình huống khác. Chẳng hạn, khi chúng ta xác định được một trường đã giúp cho học sinh của mình tiến bộ nhanh chóng, sẽ có rất nhiều đặc điểm riêng biệt của tình huống nơi điều đó xảy ra, vì vậy tình huống này sẽ không thể nào sử dụng để khái quát hóa cho các tình huống khác. Đây có vẻ là một phiên bản xào xáo lại của ý kiến phản đối liên quan đến các điều kiện biên đã trình bày trước đó, nhưng người ta có thể phát biểu rằng những điều kiện biên này đặc biệt quan trọng trong lĩnh vực giáo dục học. Ví dụ, sự tiến bộ của học sinh trong môn tiếng Anh lớp 8 có thể đơn giản bắt nguồn từ những đặc điểm cá nhân độc đáo của cô giáo tên Jones, giáo viên tiếng Anh của lớp trong suốt giai đoạn nghiên cứu. Do không có nơi nào khác có thể sao chép y hệt phong cách giảng dạy cùng tính cách độc đáo của cô Jones nên rút ra kết luận về các giáo viên khác và các trường khác từ công tác của cô Jones là một việc sai lầm.

Trước khi phân tích sâu hơn, chúng ta cần tạm dừng lại và tự hỏi rằng điều gì đang được khẳng định ở đây. Dường như có nhiều hơn một khẳng định đằng sau sự phản đối này. Đầu tiên, khẳng định này có thể đơn giản là không có cơ sở thực tế nào cho thấy việc giảng dạy của cô Jones giúp cho học sinh của cô tiến bộ, cũng không có cơ sở thực tế nào cho thấy nó làm giảm sút động lực tiến bộ của các em. Chúng ta không chỉ không thể biết liệu có cơ sở thực tế nào chứng minh cách dạy học nói trên góp phần giúp học sinh đạt tiến bộ hay không, mà còn không tồn tại những cơ sở thực tế như thế. Điều này có vẻ khó có khả năng xảy ra nhất. Thông thường chúng ta sẽ giả định rằng nếu cô Jones vẫn cố giảng dạy trong khi đang say xỉn hoặc đọc báo thay vì hướng dẫn học tập hoặc chấm bài của học sinh, thì các em sẽ hầu như không có tiến bộ so với khi cô chú tâm thực hiện các nhiệm vụ của mình. Nếu không có niềm tin chính đáng kiểu này thì chúng ta sẽ hoàn toàn bàng quan với mọi hình thức giảng dạy đang diễn ra hoặc tình trạng không có những hình thức giảng dạy đó trong lớp học. Vì chúng ta không bàng quan tuyệt đối, nên có lẽ chúng ta vẫn tin tưởng những cơ sở thực tế như thế.

Một số người phản biện rằng chẳng có gì trái với lẽ thường khi cho rằng các giáo viên đọc báo hoặc say xỉn [trong giờ giảng] không tạo động lực cho học sinh tiến bộ; các nghiên cứu giáo dục mới cũng đề cập tới phản biện này. Chúng ta sẽ trở lại với vấn đề về lẽ thường ấy vào thời điểm thích hợp. Tuy nhiên sự phản đối này lại thừa nhận một ý quan trọng, đó là những gì giáo viên làm trong lớp học thực sự tạo ra sự khác biệt đối với việc học, do đó hoàn toàn có dữ kiện thực tế về những thứ đóng góp hay không đóng góp vào sự tiến bộ của học sinh.

Người phản đối ý tưởng của chúng ta có thể thừa nhận điều này nhưng hẳn nhiên vẫn tiếp tục biện luận rằng, ngoài những điều mà lẽ thường tình cho biết, chúng ta không thể thu hoạch được thêm gì về những vấn đề này từ các nghiên cứu. Nhưng đây không phải là một điểm mới trong nhận thức. Chúng ta có thể quan sát cách cô Jones dạy học trong khi say xỉn và nhận ra cô ấy đã quên giáo án, không chú ý tới thời lượng bài giảng, xa rời phân phối chương trình môn học, nói năng ậm ờ khó hiểu. Liệu chúng ta có muốn nói mình không thể biết việc học kém trong ví dụ về cô Jones có gắn liền với việc quên giáo án, quản lý thời gian kém, nói lạc đề và nỗ lực giao tiếp khó khăn? Điều này dường như là một khẳng định táo bạo nhưng bất hợp lý. Phía phản đối nghiên cứu cũng không thể khẳng định rằng những đặc điểm trong cách dạy học của cô Jones là phương pháp độc đáo của cô ấy và không thể tìm thấy ở nơi nào khác. Nếu chúng ta đưa ra một giả định khó có thể xảy ra và không vui chút nào là có nhiều giáo viên say rượu trong hệ thống giáo dục, chúng ta có thể điều tra kết quả công tác của họ và xác định những đặc điểm của việc giảng dạy trong khi say rượu có khuynh hướng khiến cho việc học của học sinh kém hiệu quả. Sẽ rất hợp lý khi cho rằng những loại hình thiếu năng lực phổ biến có thể nảy sinh bất kể giáo viên đó là ai, mặc dù khó có khả năng một chuỗi sự việc hoàn toàn giống nhau sẽ lặp lại trong mọi lớp học. Nhưng thực tế này không nên khiến chúng ta đi đến kết luận rằng mình sẽ không bao giờ học được gì về những đặc điểm của công việc giảng dạy trong lúc say, chỉ là chúng ta nên tìm ra những đặc điểm chung nhất của nó trong nhiều hoàn cảnh khác nhau. Sẽ là một nhà nghiên cứu “ngược dòng” dũng cảm khi có quan điểm cho rằng hoặc chúng ta không thể biết trạng thái say rượu có tạo ra sự khác biệt về năng lực của giáo viên hay không, hoặc tình trạng say xỉn tạo ra sự khác biệt theo hướng tiêu cực chỉ là một vấn đề thường tình và không cần thiết phải nghiên cứu thêm.

Ví dụ này nghe có vẻ ngớ ngẩn. Vì thế chúng ta hãy dùng một ví dụ khác trong các tài liệu. Nhiều nghiên cứu tâm lý học về học tập cũng như thành tựu giáo dục trước đây đã cố gắng chỉ ra rằng tồn tại những yếu tố di truyền bất biến hạn chế những điều cá nhân có thể gặt hái trong quá trình giáo dục của họ. Người ta khẳng định rằng mỗi cá nhân được thừa hưởng trí thông minh di truyền không thể thay thế, và chính trí thông minh này đã đặt ra giới hạn đối với những gì mà người đó có thể học được (Galton 1892; Herrnstein 1996; Burt 1949). Giờ đây khẳng định này chưa hẳn đúng cũng không hẳn sai, cho nên có những dữ kiện thực tế có thể giúp xác định tính đúng sai của khẳng định đó. Nhưng khẳng định hoặc đúng hoặc sai đó có phải lẽ thường tình? Chẳng hạn, một người có thể tưởng tượng một kẻ phân biệt chủng tộc nói rằng trí tuệ của người da đen rất thấp và dĩ nhiên sẽ chẳng thể hưởng lợi gì từ trường học là lẽ thường, trong khi một người theo chủ nghĩa tự do sẽ khẳng định quan điểm ngược lại mới là lẽ thường. Ai sẽ đưa ra quyết định về hai phiên bản lẽ thường này?

Nhưng nếu lẽ thường không soi tỏ điều gì, liệu chúng ta có đơn giản giơ tay thừa nhận mình sai và nói mình không bao giờ biết liệu một số nhóm học sinh có kém thông minh tới mức không thể nhận được lợi ích gì từ giáo dục học đường không? Hãy giả sử rằng lẽ thường theo luận giải của người theo chủ nghĩa tự do sẽ quyết định câu trả lời. Khi đó lời khẳng định rằng mỗi cá nhân có trí thông minh di truyền bất di bất dịch và xác lập các giới hạn đối với những gì mà người đó có thể học được là một khẳng định sai. Vì thế chúng ta thực sự nắm bắt một điều rất quan trọng về tính có thể giáo dục (educability), thứ vốn tác động sâu sắc đến cách thức chúng ta triển khai hoạt động giáo dục. Chúng ta sẽ không có ý định kiểm tra để xem xét trí thông minh của học sinh cũng như không chỉ định chương trình giáo dục và các phương pháp dạy học tương ứng. Chúng ta sẽ điều chỉnh những kỳ vọng của mình về những thứ khả dĩ triển khai đối với học sinh mà nếu không làm như thế thì một số cơ hội nhất định sẽ khép lại đối với các em. Nói một cách khái quát hơn, chúng ta sẽ không hạn chế những kỳ vọng của mình đối với sự tiến bộ của học sinh theo các quan điểm cố hữu về trí thông minh thiên bẩm. Điều này sẽ tạo sự khác biệt to lớn đối với bất cứ hệ thống giáo dục nào hoạt động dựa trên giả định rằng trí thông minh có tính bẩm sinh và bất biến, như hệ thống giáo dục Anh mãi cho tới thời kỳ hậu chiến (Gordon 1981; Winch 1990).

Tuy nhiên, có thể chúng ta vẫn chưa cảm thấy thoải mái. Rốt cuộc, lẽ thường không phải là thứ nhất thành bất biến. Mãi cho đến thế kỷ XIX, nhận thức rằng Thượng đế đã sáng tạo thế giới cùng muôn loài trong vòng bảy ngày vẫn là lẽ hiển nhiên. Đến đầu thế kỷ XXI, niềm tin rằng sự sống qua quá trình tiến hóa là kết quả của hàng tỉ năm chọn lọc tự nhiên dưới tác động của quan hệ nhân-quả, trong đó Thượng đế không đóng vai trò trực tiếp nào cả, đã trở thành lẽ hiển nhiên trong nhận thức ở nhiều nơi trên thế giới. Ví dụ này đặc biệt thú vị bởi có nhiều ý kiến trái ngược nhau vẫn đang cạnh tranh với nhau về cái gì được xem là lẽ thường, chẳng hạn như ở Hoa Kỳ. Chúng ta có nên đi sâu hơn và tìm hiểu xem đâu là bằng chứng để củng cố niềm tin với bên này là chọn lọc tự nhiên còn bên kia là sự sáng tạo của Thượng đế? Rốt cuộc, nếu mọi sự đều thay đổi và Thuyết Sáng thế (Creationism) một lần nữa quay trở lại trở thành lẽ thường, thì có phải chúng ta chỉ nên nói rằng, “À, giờ thì việc tin vào Thuyết Sáng thế là lẽ thường nên đó chính là điều chúng ta nên làm”. Đây dường như không phải một câu trả lời thỏa đáng. Những người duy lý nói chung đều muốn có những lý do thoả đáng để tin cái họ tin. Lý do thỏa đáng lại thường dựa trên bằng chứng. Những niềm tin về tính có thể giáo dục, chẳng hạn những điều chúng ta vừa thảo luận ở trên, có vẻ nhạy cảm với bằng chứng. Mặc dù có thể là một quá trình khó khăn và phức tạp, nhưng chúng ta vẫn cần tìm hiểu xem liệu có khả năng tồn tại một thứ như trí thông minh tổng quát quyết định mọi năng lực của chúng ta hay không; liệu có phải yếu tố năng lực được quyết định chủ yếu bởi yếu tố di truyền hay không; và liệu có phải một số năng lực nhất định sẽ vượt trội hơn ở một số nhóm so với ở những nhóm còn lại hay không. Phải thừa nhận rằng, trong trường hợp này, có lẽ chúng ta cũng cần làm rõ quan niệm của mình khi nói về “trí thông minh” và các kết quả có thể gây tranh cãi với sự tham gia của nhiều bên khác nhau. Nhưng điều này có nghĩa rằng các bên tham gia tranh luận đã thực sự tin rằng có một sự thật tồn tại và rằng có thể đi đến một kết luận về sự thật đó. Nếu không, họ sẽ không bận tâm tiến hành các cuộc khảo cứu như thế.

Thuyết dạy học chuẩn tắc

Nhóm phản đối nghiên cứu giáo dục có thể phản pháo lần cuối. Người nào đó có thể nói đại ý thế này, “Dạy học là một hoạt động đạo đức, và do đó chịu sự chi phối của các chuẩn mực đạo đức chứ không phải các dữ kiện từ thực nghiệm”. “Việc dạy học trở nên tốt đẹp hay xấu xa phụ thuộc vào sự tuân thủ các chuẩn mực đạo đức, chứ không phải do nhà nghiên cứu nào đó đã khám phá ra một phương pháp dạy học hiệu quả. Vì thế, nghiên cứu thực chứng không ảnh hưởng gì tới những thứ đã khiến cho một giáo viên trở thành giáo viên giỏi hay tệ” (xem Carr 2003, để biết một lập luận gần như tương tự). Theo đó, điều mà giáo viên thực sự cần nắm được là cách hành xử phù hợp về phương diện đạo đức, chứ không phải các lý thuyết chuyên ngành hứa hẹn đem lại hiệu quả trong nỗ lực thúc đẩy việc học. Vấn đề chính của lập luận này là tiền đề của nó. Việc dạy học buộc phải tuân theo các chuẩn mực đạo đức, và đây là một bộ phận cấu thành việc giảng dạy tốt. Tuy nhiên, nếu cho rằng việc tuân thủ các chuẩn mực đó cấu thành toàn bộ việc dạy học tốt thì không chuẩn xác, dù cho chúng được nhìn nhận dưới góc độ nghĩa vụ hay phẩm cách mà các cá nhân trưởng thành về mặt đạo đức sở hữu.

Một trong những lý do giải thích tại sao chúng ta không chấp nhận các giáo viên say xỉn trong lớp hoặc ở nơi công cộng là vì họ sẽ nêu tấm gương xấu cho học trò, những người mà chúng ta không muốn khuyến khích trở thành kẻ nát rượu. Song chúng ta cũng có thể nói rằng việc dạy học trong lúc say xỉn là sai bởi việc đó khiến giáo viên trở thành một người dạy kém hiệu quả, không khuyến khích, động viên được học sinh tiếp thu những gì các em được cho là cần phải học. Nói cách khác, trong khi chúng ta kỳ vọng giáo viên thể hiện như những tấm gương đạo đức, chúng ta cũng hi vọng họ đạt thành quả trong việc giúp cho học sinh học tập. Và điều này thường có nghĩa rằng giáo viên cần có năng lực giảng dạy phù hợp đồng thời biết cách sử dụng các phương tiện tổ chức một lớp học hiệu quả. Đây là các kỹ năng chuyên môn có tính kỹ thuật, xét đến mục tiêu hỗ trợ cho học sinh học được điều X, chúng ta có thể hỏi đâu là cách thực hiện công việc này hiệu quả nhất. Điều này không đồng nghĩa với việc không có ràng buộc đạo đức nào đối với các kỹ năng chuyên môn có thể được sử dụng hoặc về cách sử dụng chúng, như trong bất kỳ nghề nghiệp nào khác. Tuy nhiên, điều đó có nghĩa là việc giảng dạy không hoàn toàn được cấu thành bởi các chuẩn mực đạo đức, nó cũng đòi hỏi các chuẩn mực về mặt chuyên môn nữa, kiểu như: “Nếu bạn muốn học trò của mình học điều X, thì bạn nên làm việc Y”.

Nhưng những người khác biệt quan điểm với chúng tôi hiện tại có thể vui mừng khẳng định rằng điều này đang [vô hình trung] thừa nhận ý tưởng được thảo luận. Phát biểu, “Nếu bạn muốn học trò của mình học điều X, thì bạn nên làm việc Y” giống như một sự chỉ định có tính thực tế chứ không phải là một phát biểu về mặt lý thuyết. Như vậy, cả yếu tố lý thuyết lẫn dữ kiện thực tế đều không ảnh hưởng đến tính chuẩn xác của nó. Để giải thích rõ thêm, khẳng định này là một ví dụ về lập luận thực tiễn (practical reasoning) chứ không phải lập luận lý thuyết. Nó là phiên bản đơn giản hóa của nguyên tắc tổng quát dưới đây:

Lấy một ví dụ:

Tại sao A biết rằng trả lại số tiền là một cách thỏa đáng để chứng minh mình hành động trung thực? Câu trả lời là sự lĩnh hội khái niệm trung thực chứa đựng việc đánh giá đúng thực tế rằng một người không nên sở hữu cái không thuộc về mình. Điều này cấu thành một phần ý niệm thế nào là trung thực. Vì thế việc hiểu rằng trả lại tiền cho chủ nhân của nó để minh chứng cho hành động trung thực chính là sự lĩnh hội một chân lý mang tính khái niệm về ý nghĩa của trung thực. Tương tự, mục đích của A là hành động trung thực, bởi vì hành động trung thực tạo nên một cuộc sống có ý nghĩa; và nó cũng là một phần của nỗ lực đánh giá bản chất của đạo đức từ góc độ khái niệm rằng một người nên hướng đến cuộc sống ý nghĩa với tất cả khả năng tốt nhất của mình. Do vậy, mọi người dễ dàng hiểu rằng mình nên trả lại số tiền đó như một kết quả của quá trình suy luận về các khái niệm đạo đức, chứ không phải thông qua kiến thức về bất cứ trạng huống cụ thể hay lý thuyết thực chứng nào. Nếu đây là mô thức chung của lập luận thực tiễn, thứ điều khiển hành động của giáo viên và những người làm công việc khác thì có vẻ không một sự kiện cụ thể nào có ảnh hưởng đến kết quả kể trên. Và nếu đúng như vậy, các nghiên cứu giáo dục thực chứng – vốn tự nhận có thể đưa ra những dữ kiện thực tế để kết nối với việc xác định hành động giáo dục – sẽ chẳng có liên quan gì với hành động của giáo viên.

Để đánh giá lập luận này, chúng ta hãy xem xét một lập luận khác nhưng ở cùng một dạng.

Đây là lập luận đồng dạng với ví dụ về tính trung thực ở trên, nhưng việc hiểu rằng sử dụng khoa ngữ âm tổng hợp để tăng cường tính hiệu quả của công tác dạy học không phải một thành công về mặt khái niệm liên quan tới câu hỏi bản chất của việc dạy đọc là gì. Không ít người sẽ khẳng định rằng khoa ngữ âm tổng hợp thực sự có hại trong quá trình học đọc của trẻ. Nếu tiền đề thứ hai trong lập luận trên đúng thì nó chỉ đúng một phần. Vì khoa ngữ âm tổng hợp là một cách dạy trẻ học đọc có thể chấp nhận được về phương diện đạo đức và cũng một phần vì nó đã chứng tỏ là hiệu quả trong việc thúc đẩy việc học tập nói chung của trẻ. Và cách duy nhất để xác định khía cạnh sự thật của nó là thông qua điều tra tính hiệu quả bằng các nghiên cứu thực chứng.

Như vậy, thực tế việc dạy học, cũng giống như bất kỳ nghề nào khác, bị ràng buộc về mặt đạo đức. Và [điều đó] không có nghĩa rằng các dữ kiện thực tế hay các lý thuyết thực nghiệm không ảnh hưởng đến hiệu quả thực tiễn. Chúng ta cần tìm hiểu xem liệu ngữ âm tổng hợp có hiệu quả hay không trước khi giới thiệu cho giáo viên như một phương pháp mà họ nên sử dụng. Có nhiều phương pháp khác nhau để nghiên cứu các câu hỏi như thế, bao gồm việc so sánh ngữ âm tổng hợp với các phương pháp khác trong nhiều bối cảnh khác nhau và đánh giá tính hiệu quả của các phương pháp khác nhau trong khoảng thời gian dài. Việc đánh giá dạng nghiên cứu này có thể mất tương đối nhiều thời gian và các kết quả có thể khiến chúng ta tin rằng, sau khi cân nhắc toàn diện, việc sử dụng khoa ngữ âm tổng hợp phù hợp hơn cả đối với hầu hết học sinh trong hầu hết các tình huống. Nói cách khác, việc đánh giá nghiên cứu kể trên đều dẫn chúng ta tới các kết luận cho rằng sử dụng ngữ âm tổng hợp là hướng lựa chọn tốt nhất trong các lựa chọn thay thế, chứ không hẳn là lựa chọn khả dĩ duy nhất. Điều này không chỉ có nghĩa rằng các nhà nghiên cứu giáo dục nên tiếp cận nhiệm vụ của mình bằng sự khiêm tốn, chấp nhận rằng con đường hướng tới kết luận chắc chắn là con đường dài hơi, và rằng sự đoan quyết về tính đúng đắn của một nghiên cứu nào đó có thể không phải kết quả khả dĩ trong mọi trường hợp; mà còn có nghĩa rằng giáo viên nên tự mình làm quen với nghiên cứu để họ cũng có thể hình thành xét đoán về chất lượng của chính những thứ đang được cung cấp [cho họ].

Kết luận: Giáo viên và nghiên cứu giáo dục

Thực tế nhiều nghiên cứu giáo dục không đáp ứng được các tiêu chuẩn về chất lượng. Đó là một trong những lý do tại sao chúng ta nên không ngừng nỗ lực để cải thiện chúng. Các tiêu chí về thực tiễn tốt của Tooley và Darby (1998, tr.12) ít nhất cũng là một xuất phát điểm tốt, nếu ở mức tối thiểu, cho một cuộc tranh biện về nghiên cứu giáo dục tốt nên được cấu thành từ những điều gì. Các tiêu chí của họ về “thực tiễn tốt” trong nghiên cứu thực chứng như sau:

1. Nghiên cứu đó có dùng phép đạc tam giác (triangulation) để xác lập độ khả tín không?

2. Nghiên cứu đó có tránh thiên kiến trong chọn mẫu (sampling bias) không?

3. Nghiên cứu đó có sử dụng các nguồn sơ cấp trong phần tổng quan không?

4. Nghiên cứu đó có tránh tính đảng phái trong cách tiến hành và trong quá trình diễn giải dữ liệu không?

(Tooley và Darby cũng đưa ra các tiêu chí cho nghiên cứu phi thực nghiệm. Những tiêu chí này rất đáng chú ý và có giá trị nhưng không đúng với mục đích nghiên cứu hiện tại của chúng tôi).

Tiêu chí đầu tiên đơn giản nhắm vào thực tế rằng trong khi nghiên cứu một lĩnh vực quan tâm, như tình hình phân biệt giới tính trong quy trình thăng chức chẳng hạn. Người làm nghiên cứu không nên tiếp cận hiện tượng từ một quan điểm duy nhất, như quan điểm của người cáo buộc chuyện phân biệt giới tính, mà nên kiểm chứng tình hình này bằng cách thu thập chứng cứ từ tất cả mọi người có liên quan đến quy trình thăng chức đó, chẳng hạn hiệu trưởng hoặc ban quản trị nhà trường, người được bổ nhiệm hay những người khác từng hưởng lợi hoặc không được hưởng lợi từ các quy trình như thế. Chỉ bằng cách này người làm nghiên cứu mới có thể xây dựng được bức tranh trung lập hỗ trợ cho các kết quả nghiên cứu có giá trị.

Tiêu chí thứ hai đơn giản là chất vấn việc chúng ta có được biết trong quá trình thực hiện và báo cáo nghiên cứu thực chứng, mẫu dùng trong nghiên cứu đó được chọn như thế nào, từ đó chúng ta có thể quyết định liệu một mẫu như vậy có khả năng là mẫu điển hình cho quần thể lớn hơn hay không. Nếu không thể biết liệu nó có điển hình hay không, chúng ta không thể khái quát hóa tình huống nghiên cứu đó cho các tình huống khác.

Về việc khai thác các nguồn sơ cấp, ví dụ khi viết phần đánh giá tổng quan tư liệu, các nhà nghiên cứu có nghĩa vụ kết nối báo cáo từ công trình của các tác giả khác với công trình của mình. Thật quá dễ dàng nếu chỉ đơn thuần trích dẫn các báo cáo mà bạn tán đồng, thay vì bảo đảm các báo cáo đó, trên thực tế, hoàn toàn chính xác.

Tiêu chí cuối cùng về tính đảng phái không đòi hỏi nhà nghiên cứu phải bàng quan với nghiên cứu đó và kết quả của nó. Sự bàng quan sẽ đặt dấu chấm hết cho nghiên cứu dưới bất kỳ ý nghĩa nào. Thay vào đó, nó đòi hỏi nhà nghiên cứu phải nhận thức được rằng những cam kết chính trị, đạo đức hay cảm xúc có thể làm lu mờ các phán đoán và do đó các phương pháp nghiên cứu cần được áp dụng, chẳng hạn phép đạc tam giác và chọn mẫu công bằng nhằm giảm thiểu sự sai lệch trong phán đoán.

Không tiêu chí nào ở đây quá khó hiểu và quá khó áp dụng. Và ít nhất thì chúng cung cấp một xuất phát điểm – giá mà như vậy – cho việc đánh giá nghiên cứu giáo dục thực nghiệm. Xét đến trường hợp rằng bất cứ ai bước chân vào nghề giáo đều (có thể) có đời sống nghề nghiệp bị ràng buộc bởi kết quả của những nghiên cứu như thế: hoặc trực tiếp, do một bộ trưởng, một công chức hay một hiệu trưởng nào đó biết về nghiên cứu đó và đã quyết định đây là cách họ nên triển khai; hoặc một cách gián tiếp, do kết quả của những nghiên cứu đó thường bị tách khỏi bối cảnh gốc của chúng để biến thành “lẽ thường” trong một nhóm giáo viên nào đó, nên cần thiết phải hướng dẫn các giáo viên cách đánh giá những nghiên cứu như thế. Ở những phần khác trong cuốn sách này, chúng tôi ủng hộ quan điểm về tính tự chủ cũng như sự kết nối mang tính phê phán với nền văn hóa của chúng ta. Điều chúng tôi đề xuất ở đây dành cho giáo viên chỉ là một phương diện khác của các chủ đề đó.

Chúng tôi ngờ rằng, việc giảng dạy về nghiên cứu thực chứng trong phạm vi các khoa giáo dục học của chúng ta sẽ phải thay đổi. Một điều thường xuyên xảy ra trong quá khứ là “kết quả” của những nghiên cứu đó thường được truyền đạt cho những người tiếp nhận theo cách thiếu tính phê phán. Thực tế nhiều năm trước, chúng tôi đã nghe một đồng nghiệp cung cấp một bản tóm tắt các công trình của Skinner, Piaget và Vygotsky cho một lớp học. Bất chấp thực tế là các phát hiện của ba học giả này mâu thuẫn nhau và xuất phát từ những giả định hoàn toàn khác nhau, giáo viên này vẫn đảm bảo trước lớp rằng tất cả đều đúng! Sinh viên ngành giáo dục phải được trao cho các công cụ để phân biệt những nghiên cứu tốt với nghiên cứu tồi trong ngành giáo dục học. Chỉ bằng cách này chúng ta mới có thể tin tưởng các phán đoán của các em khi trở thành người sử dụng các nghiên cứu đó. Thêm vào đó, chúng tôi ngờ rằng việc tạo ra một tập hợp khán giả có ý thức phê phán thực sự sẽ mau chóng làm giảm số lượng các nghiên cứu tồi đang được tạo ra ở thời điểm hiện tại.

Câu hỏi thảo luận

1. Những ràng buộc về đạo đức trong thực tiễn sư phạm là gì?

2. Ai nên quyết định loại hình sư phạm thích hợp?

3. “Nếu Barrow đúng, các giáo viên không bao giờ có thể tích lũy những kinh nghiệm có ích”. Hãy bình luận về ý kiến này.

4. Những người hành nghề bất kỳ có thể học hỏi từ lý thuyết thực nghiệm không?

5. Bạn sẽ phản ứng ra sao nếu ai đó nói rằng đã có bằng chứng khoa học cho thấy bạn cần phải dạy học theo một cách nhất định?

Đọc thêm

Có nhiều sách hướng dẫn “cách giảng dạy” giới thiệu vô số loại hình “thực tiễn tốt” khác nhau trong lĩnh vực sư phạm. Để biết thêm một phân tích khái niệm sắc bén về ý nghĩa của “thực tiễn tốt”, độc giả đọc cuốn Chính sách và Thực tiễn ở Trường Tiểu học (Policy and Practice in the Primary School, London, Routledge, 1992), Chương 11 của Robin Alexander. Cuốn sách của Alexander cũng là một nghiên cứu thực nghiệm, một tập hợp bài học kinh nghiệm xoay quanh những sai lầm có thể xảy ra khi các quan điểm về thực tiễn tốt không phụ thuộc vào bằng chứng chiếm ưu thế tuyệt đối trong một cơ quan giáo dục. Những hoài nghi gần đây về nghiên cứu giáo dục có thể tìm thấy trong sách của David Carr, Giải nghĩa Giáo dục (Making sense of Education, London, Routledge, 2003), Chương 4. Để biết thêm một phân tích mang tính cân đối giữa triển vọng cũng như hạn chế của nghiên cứu giáo dục, xin mời đọc công trình của Richard Pring, Triết lý của Nghiên cứu Giáo dục (The Philosophy of Educational Research, London, Continumn, 2000). Cuốn sách nhập môn nghiên cứu khoa học tốt nhất mà chúng tôi biết là Lý tính của Khoa học (The rationality of Science, London, Routledge, 1981) của W.H. Newton-Smith.