___ Chương 3 ___Dạy và học

Chương này mở đầu bằng việc nhìn nhận bản chất của việc dạy cũng như xem xét mối quan hệ giữa dạy và học. Có ý kiến cho rằng, kể cả khi ai đó không thể kỳ vọng việc học luôn luôn là kết quả của việc dạy thì giáo viên vẫn phải chứng tỏ họ chưa từng thiếu trách nhiệm đối với việc học của học sinh. Việc học thành công, theo một nghĩa nào đó, nghĩa là “làm đúng” hoặc tuân theo các tiêu chuẩn của cái được coi là kiến thức trong một chủ đề cụ thể. Điều này không đồng nghĩa với việc phải có một lý thuyết toàn diện về việc học. Quả thực, một lý thuyết như vậy có tồn tại hay không là việc cần phải được xem xét. Cũng cần thừa nhận rằng việc học hàm chứa không chỉ khả năng hiện thực hóa được những công việc nhất định mà còn cả khả năng lĩnh hội những thông tin thực tế. Giáo dục cần đảm bảo sự cân bằng giữa các phương diện thực tế và phi thực tế của việc học, không nhấn mạnh thái quá mặt này hoặc mặt kia. Giáo dục cũng quan tâm đến việc phát triển trí tưởng tượng, nhưng việc này sẽ mang lại hiệu quả cao nhất, không phải thông qua việc thúc đẩy một loại năng lực thiếu chắc chắn là tính sáng tạo, mà bằng cách để cho học sinh thấy trí tưởng tượng vốn dĩ tồn tại trong tất cả thành tựu với nỗ lực thực sự của các cá nhân khác nhau.

Bản chất của việc dạy

Dạy và học là trọng tâm của hoạt động giáo dục, và do đó, là những yếu tố chúng ta kỳ vọng sẽ trở thành đặc trưng của các tổ chức giáo dục. Xét theo quan điểm này, chúng ta cũng có thể kỳ vọng các nhà triết học giáo dục sẽ sử dụng thời gian cũng như kiến thức chuyên môn của họ để làm rõ những khái niệm quan trọng này. Trong khi phần lớn kỳ vọng đó được đáp ứng khi xem xét khái niệm dạy, thì khái niệm học lại không được như vậy. Sự bất tương xứng này thậm chí còn đáng ngạc nhiên hơn khi xét đến thực tế là hầu hết các phân tích về việc “dạy” giả định một mối liên kết khăng khít – có tính logic hoặc theo một cách nào đó – giữa yếu tố “dạy” và “học”.

Hãy để chúng tôi phân tích trạng huống trên qua một số luận điểm gây tranh cãi. Tất cả các nhà bình luận việc dạy học dường như nhất trí rằng, không có một định nghĩa hành vi đơn giản nào dành cho thuật ngữ này (xem thêm Hirst 1973; Scheffler 1973). Điều này có nghĩa là, xét trong một bối cảnh thích hợp, một chuỗi hành vi, bao gồm những việc làm như đứng trên bục cao, nhìn ra ngoài cửa sổ, trỏ vào tường, đều có thể tính là một phần của việc dạy học. Cốt lõi của việc dạy (kể cả không phải tất cả việc dạy – xem phần dưới), vẫn là một hoạt động có tính mục đích và có thể có vô vàn hành vi giúp ích hoặc cản trở [việc hiện thực hóa] những mục đích của nó.

Điểm thứ hai được chấp nhận một cách rộng rãi, nếu không muốn nói là mang tính phổ quát, đó là việc dạy có liên quan đến mối quan hệ tay ba giữa giáo viên, nội dung được dạy với người được dạy. Đôi khi chúng ta vô tình ẩn đi một trong những nhân tố cần thiết tạo nên hoạt động dạy với việc mô tả không chính xác ai đó rằng người đó đơn giản là đang “dạy toán” hay “dạy mô hình 3C”^*. Tuy nhiên, chỉ mất một khắc suy ngẫm để thấy một người không thể dạy toán nếu người đó đang không dạy toán cho ai đó, tức là thật vô lý khi nói về việc dạy toán trong một lớp học trống không, và một người chỉ có thể dạy mô hình 3C nếu họ đang dạy về một điều gì đó. Trong quá khứ, một trong những khẩu hiệu của những người cấp tiến hoặc người chủ trương giáo dục lấy trẻ em làm trung tâm là “chúng ta giáo dục trẻ em chứ không phải chỉ dạy các môn học”. Nếu một khẩu hiệu như thế chỉ đơn thuần nhắc chúng ta rằng luôn tồn tại người được dạy cũng như nội dung giảng dạy, thì chức năng của nó có thể là một lời nhắc hữu ích. Tuy nhiên, nếu nó vốn ngụ ý rằng chúng ta có thể dạy hoặc không dạy một nội dung nào đó thì khẩu hiệu đó rất rời rạc.

Câu hỏi ở đây là: Trong mối quan hệ tay ba giữa giáo viên, chủ đề môn học với người học, ba chủ thể này gắn kết mật thiết với nhau tới mức nào? Nếu một người đang dạy một điều gì đó cho một người khác, điều này có phải có nghĩa rằng người đó cũng đang học chính từ điều mình được dạy hay không? Nếu một người nào đó đang học, liệu có phải một giáo viên nào đó đang dạy cho người đó không? Đứng trước những câu hỏi này, các nhà triết học giáo dục không nhất trí về câu trả lời. Ở Mỹ, đã có nhiều nỗ lực thực hiện phép loại suy giữa dạy và học với mua và bán – vốn do John Dewey đề xướng lần đầu tiên vào năm 1933. Giả sử phép loại suy đó đúng, vậy thì sẽ có mối quan hệ logic giữa hai thuật ngữ “dạy” và “học”. Cũng giống như việc không thể bán một cái gì đó mà không có người mua, hoặc mua một cái gì đó mà không có người bán, không thể dạy mà không có người học hoặc học mà không có người dạy. Nhưng điều này chắc chắn là sai lầm. Suy cho cùng, việc mọi người học hỏi, ví dụ như chuyện [tại sao] lại có đám cháy hay có ba cánh cửa xanh lục trên phố mà không cần giáo viên hướng dẫn là việc hoàn toàn bình thường. Và phần lớn giáo viên sẽ không rút lại khẳng định rằng họ vẫn dạy học ngay cả khi được thông báo rằng không phải học trò nào trong lớp cũng chịu học mọi thứ mà mình dạy.

Có lẽ để đánh giá chính xác việc dạy, chúng ta không nên tập trung trực diện vào kết quả của việc học, mà nên nhìn nhận việc học như một kết quả dự kiến đạt được. Như vậy, dạy học được hiểu là hoạt động có chủ định đưa đến việc học (xem Hirst & Peters 1970; Scheffler 1973). Song một mình tiêu chí đó không đủ để bảo đảm việc dạy [diễn ra]. Ví dụ, nó sẽ không phân biệt được một người đang cố gắng dạy nhưng thất bại với một người đang thực sự dạy. Liên quan đến khác biệt này, có nhiều gợi ý khác nhau để xóa bỏ nó. Hirst và Peters đề nghị bổ sung một tiêu chí mang tính chỉ báo, đó là giáo viên phải triển khai các hoạt động liên quan tới chủ đề môn học đó, ví dụ diễn giảng, làm mẫu, minh hoạ, những việc chỉ ra cho người học thấy mục đích học của mình. Hai tác giả này cũng nêu ra điều kiện về “sự sẵn sàng”, tức là người học phải sẵn sàng, cả về độ tuổi lẫn năng lực, để tiếp thu chủ đề được nêu ra. Scheffler kết hợp hai ý kiến kể trên trong ý niệm [cho rằng] giáo viên phải thực hiện các hoạt động có thể đưa đến việc học đã được dự tính. Nhưng ông bổ sung rằng những gì giáo viên triển khai phải nằm trong những giới hạn nhất định về cách làm, chẳng hạn sự tra tấn tinh thần hay tẩy não không được phép diễn ra.

Những khó khăn về mặt chuyên môn trong những phân tích kể trên cho thấy một khía cạnh nữa của việc dạy. Những khó khăn này liên quan đến tầm ảnh hưởng của điều kiện hỗ trợ. Lấy ví dụ, có một người nào đó đang làm mọi việc mà chúng ta cho là khả thi – ngoại trừ tra tấn tinh thần, tẩy não, v.v... để tạo ra việc học. Trong trường hợp này có khả năng việc học sẽ diễn ra. Nhưng nếu việc đáp ứng những điều kiện hỗ trợ làm cho điều đó xảy ra như thế, tại sao chúng ta lại cần điều kiện ban đầu có liên quan tới sự chủ định?

Chúng tôi gọi đây là một khó khăn về phương diện chuyên môn bởi trên thực tế, chúng tôi không kỳ vọng những điều kiện hỗ trợ đó được đáp ứng trừ khi điều kiện ban đầu cũng được thỏa mãn. Và với tư cách là một vấn đề chính sách, chúng ta muốn các giáo viên trong các tổ chức giáo dục của mình, những người có chủ định rằng mọi người đều làm mọi việc có thể, bảo đảm việc học như thế diễn ra. Song khó khăn này dường như chỉ ra rằng việc dạy không thể chủ định diễn ra. Điều này có thể quan trọng đối với nhiều phương diện giáo dục thường bị bỏ bê. Vì thế, chí ít có thể tranh luận rằng giáo dục đạo đức diễn ra bằng cách nêu gương, thay vì giảng giải chi tiết. Trẻ em được học về tính trung thực, tử tế, công bằng… thông qua việc mọi người xung quanh làm gương những đức tính đó. Nhưng việc nêu gương như thế có vẻ đang ngăn trở ý định bao trùm ở đây liên quan đến việc lan tỏa đức hạnh. Nếu bạn chỉ hành động một cách tử tế vì mong muốn người khác bắt chước bạn thì bài học mà bạn đang thực sự dạy [người khác] ở đây chính là gian dối chứ không phải sự tử tế. Chúng ta cũng có thể áp dụng hiểu biết này vào việc giảng dạy các môn học trong [chương trình] giáo dục. Một trong những điều mà bất cứ giáo viên tốt nào cũng hy vọng đó là học sinh của mình học cách quan tâm đến các môn học. Sự quan tâm đó một lần nữa ngăn trở khả năng rằng động cơ hàng đầu ở đây có liên quan đến học sinh chứ không phải mối quan hệ của giáo viên với môn học mà người đó đảm trách. Nếu giáo viên đang quá tập trung vào việc thu hút sự chú ý của học sinh và chịu ảnh hưởng bởi mối quan tâm của các em với một môn học, thì chính các em sẽ đi chệch khỏi trọng tâm đúng đắn của mối quan tâm vốn dành cho chính môn học đó.

Chúng ta có thể diễn đạt những điều trên ở phương diện trách nhiệm. Giáo viên chịu trách nhiệm về việc học của học sinh và trách nhiệm đó vượt ra khỏi việc có một tập hợp các chủ định phù hợp. Giáo viên có thể phải chịu trách nhiệm nếu học sinh học theo điều gì đó từ họ – chẳng hạn cảm xúc khó chịu vào sáng thứ Hai – là một việc chính đáng, dù cho việc học như thế không nằm trong chủ định của bản thân giáo viên. Nhưng điều này không đồng nghĩa với việc, như một số người vẫn tin (xem Kleinig 1982), giáo viên phải chịu mọi trách nhiệm về chuyện học sinh tiếp thu những gì. Điều này cũng không đồng nghĩa với chuyện nếu học sinh không học, thì giáo viên chắc hẳn đã cẩu thả theo cách nào đó. Sự cẩu thả bao gồm cả việc gây ra tổn hại có thể tránh được nhưng không cố ý. Trong trường hợp này, sự tổn hại là có ai đó đã không học được. Thất bại đó có thể biểu thị sự cẩu thả. Tuy nhiên, nếu tổn hại đó đã không xảy ra và không thể tránh được thì không thể coi đó là biểu hiện của cẩu thả. Vì vậy, nếu như giáo viên cho thấy họ đã làm hết sức có thể để tránh kết quả xấu thì rõ ràng họ không có lỗi. Tuy nhiên, nếu chúng ta xem xét trách nhiệm của giáo viên một cách nghiêm túc và nếu có những trường hợp mà học sinh trước sau như một vẫn không học được – hoặc học những điều không phù hợp – thì trường hợp đó có thể thúc đẩy chúng ta chứng minh rằng giáo viên không có lỗi.

Việc học

Vậy việc học theo nghĩa liên quan tới khái niệm dạy và học thì sao? Như chúng tôi đã đề cập ở phần đầu chương này, các triết gia đã im lặng một cách đáng sợ trước đề tài này. Phân tích khái niệm “học” dường như là chuyện tương đối dễ dàng. Ý niệm cốt yếu của việc học là một cá nhân lĩnh hội tri thức mà người này không có trước đó. Tri thức đó có thể là một câu hỏi về sự quen thuộc, chẳng hạn: tôi biết X trông như thế nào; hoặc [tồn tại ở dạng] tri thức định đề (propositional knowledge), chẳng hạn: tôi biết một sự thật hiển nhiên, ví dụ như trận Hastings đã diễn ra vào năm 1066; hoặc là một bộ phận của tri thức thủ tục (procedural knowledge), chính là tri thức liên quan tới cách giải quyết một vấn đề, chẳng hạn như cách đạp xe. Vì tri thức, trong tất cả các dạng thức của nó, hàm ý một ý tưởng về tính chính xác (tức là làm đúng), nên cái gọi là trường hợp chuẩn (standard case) cũng bao gồm sự chính xác đó. Do đó, lấy ví dụ, nếu ai đó khẳng định họ đã quen với vẻ ngoài kiểu Joe Bloggs^*, thì chúng ta kỳ vọng họ có thể nhận ra phong cách Joe Bloggs. Nếu họ chắc chắn đã học về niên đại của Trận Hastings và chúng ta cũng giả định rằng trận chiến đã xảy ra năm 1066 thì họ sẽ đưa ra câu trả lời phù hợp khi được hỏi về ngày tháng xảy ra trận chiến. Nếu ai đó khẳng định đã học được cách đi xe đạp, thì chúng ta kỳ vọng họ có thể đạp xe. Tất nhiên, trong tất cả những trường hợp này, người ta có thể đã học một thứ gì đó mà không đưa cho chúng ta bằng chứng rằng họ đã học, chẳng hạn họ có thể từ chối thừa nhận đó là Joe Bloggs, hoặc từ chối trả lời câu hỏi về trận Hastings, hay từ chối ngồi lên xe đạp. Tuy nhiên, những trường hợp đó buộc phải xếp vào dạng không đạt chuẩn (substandard) theo một cách nào đó. Trừ phi chúng ta có thể kiểm tra một cách kỹ lưỡng xem một cá nhân đã học điều gì trong phần lớn thời gian – và điều này áp dụng vào việc học của chính chúng ta cũng như người khác – nếu không các ý niệm của chúng ta về việc học sẽ không bám sát thực tế.

Có những trường hợp không đạt chuẩn về việc học. Cũng giống như chúng ta có thể nhận thông tin về điều gì đó, ví như vẻ bề ngoài kiểu Joe Bloggs hay lịch đại cụ thể của trận Hastings, nhưng cũng có thể nhận phải thông tin sai. Chúng ta nghĩ rằng mình biết, mặc dù thực tế là chúng ta không biết. Và điều tương tự cũng áp dụng với dạng tri thức thủ tục: Chúng ta nghĩ rằng mình biết cách làm một việc gì đó mà thực tế chúng ta không thể làm được.

Mặc dù khái niệm “trường hợp chuẩn” nói trên hàm ý việc học đã gặt hái thành tựu, song giới giáo dục vẫn quan tâm đến các quá trình dẫn tới việc học. Theo đó, nếu tôi đã học thông tin chi tiết về chiến dịch chinh phạt nước Anh của William “Kẻ Chinh phục” (người Norman) thì tôi sẽ biết ngày tháng chính xác xảy ra trận Hastings. Mặt khác, nếu tôi đang học về chiến dịch đó thì mặc dù có khả năng tôi biết một số sự kiện liên quan, song không có sự kiện cụ thể nào mà tôi cần phải biết để chứng minh rằng mình đang học. Ở ví dụ này, cũng như ở những ví dụ khác, trường hợp chuẩn cung cấp các hướng dẫn. Nếu chúng ta không biết kết quả của việc học như thế nào thì sẽ không có cách nào để nhận biết các quá trình học. Vì thế chúng ta cũng không thể nói rằng học sinh đã tham gia các hoạt động học tập nếu chúng ta không biết việc học được một điều gì đó thành công có ý nghĩa ra sao đối với các em.

Có lẽ đó là trường hợp mà học là một khái niệm nguyên sơ. Tức là chúng ta có thể giải thích đời sống của loài người – và một số loài vật khác – dựa theo năng lực học tập, nhưng có lẽ chúng ta không thể giải thích được dạng năng lực này. Bất kỳ nỗ lực nào để làm việc đó đều có khả năng là chỉ đơn thuần giả định những điều mà nó được cho là sẽ giải thích. Do đó, lấy ví dụ, một trong những yêu cầu bức thiết mà các nhà giáo dục được cho là phải tuân theo là khuyến khích học sinh “học cách học” (điều này có lẽ bắt nguồn từ Phong trào xóa bỏ giáo dục học đường – Deschooling, xem Barrow 1978, Chương 7). Tuy nhiên cách nhìn nhận đó chỉ đơn giản giả định rằng những học sinh đó có thể học cách học (learn how to learn). Nếu không có giả định ban đầu về năng lực học tập cơ bản này, yêu cầu cấp bách nói trên cũng không có ý nghĩa gì.

Có thể chính việc các triết gia giáo dục thừa nhận rằng học là một khái niệm sơ khai đã dẫn tới tình trạng họ khá im ắng trước chủ đề này. Rốt cuộc, nếu việc học mang tính sơ khai, vậy thì có rất ít vấn đề để nói. Tuy nhiên, thực tế này không ngăn cản những người khác cố gắng xây dựng các lý thuyết về việc học. Điển hình là trong thế kỷ XX, mọi thứ tập trung xoay quanh các lý thuyết tâm lý như thuyết hành vi hay thuyết nhận thức. Nếu các học thuyết đó đáng tin cậy, có thể chúng sẽ gợi ý những hướng tiếp cận mới đối với việc dạy mà nhờ đó tạo điều kiện thuận lợi để việc học đạt thành tựu. Tuy nhiên, dường như có nhiều lý do chính đáng để khẳng định những hướng tiếp cận kiểu đó không đáng tin cậy (xem Winch 1998). Và tất nhiên là chưa lý thuyết nào đưa ra được hướng tiếp cận mới như trên đối với việc dạy. Thay vào đó, chúng ta cổ vũ những ý tưởng nửa vời, chẳng hạn như nên hướng vào việc học “chủ động”, thứ mà hoặc phớt lờ sự thật rằng việc học, theo đúng bản chất của nó, phải chủ động, tức là phải có sự thay đổi về tâm trí; hoặc là, trong khi tuyên bố rằng các hoạt động nhất định – ví dụ ngồi nghe giảng hay đọc sách – là thụ động, chúng ta lại bỏ qua sự thật rằng đa phần việc học đã diễn ra trong tình trạng như thế. (Điều trớ trêu ở đây là những người ủng hộ việc học “chủ động” như thế lại chỉ lan tỏa thông điệp của mình thông qua sách vở và bài giảng).

Việc học có thể mang tính sơ khai nhưng không phải là không mang tính điều kiện. Mọi ví dụ chuẩn về việc học chúng tôi đã đưa ra – và thông qua hàm ý rằng việc dạy thế nào sẽ dẫn tới việc học như thế – đều hàm chứa chuyện người học trở nên tài năng hơn trong một lĩnh vực nào đó. Vì vậy trong mọi trường hợp, người học chuyển từ thiếu hiểu biết sang có hiểu biết. Và ít nhất là về lý thuyết, chúng ta có thể nhận biết sự tiến bộ đó đã diễn ra. Việc học theo đúng bản chất là sự tiến bộ. Nếu sự tiến bộ ấy là bất khả thì việc học không thể nào diễn ra.

Ý cuối cùng ở trên có thể được coi như một kết luận giáo điều, ngoại trừ thực tế là ở khía cạnh này hay khía cạnh khác của giáo dục nó hình như đã bị bỏ qua. Do vậy, chúng tôi cảm thấy, dựa vào kinh nghiệm của mình khi dạy các khóa triết học về giá trị, như Triết học Đạo đức hay Mỹ học, thì một tỉ lệ lớn học sinh rời trường sau khi học các môn nghệ thuật và văn học tin rằng các giá trị được nói đến trong những môn đó mang tính chủ quan. Nói một cách nôm na thì, khi khẳng định rằng X tốt – trong đó X là một tác phẩm nghệ thuật hay một hành động – chỉ đơn thuần là nói rằng bạn thích X. Nhưng nếu nói X tốt hơn Y là một cách diễn đạt khác để nói rằng bạn thích X hơn Y.

Giờ đây có thể xảy ra trường hợp là trên thực tế, chủ nghĩa chủ quan (subjectivism) như nói đến ở trên là đúng; rằng không có giá trị mang tính khách quan nào trong nghệ thuật hay lĩnh vực tương tự (nhưng hãy đọc Gingell và Brandon 2000, Chương 3). Song nếu điều này đúng thì có nghĩa là việc học sẽ không thể xảy ra trong những lĩnh vực mà khẳng định trên bao trùm. Nếu mọi giá trị chỉ là những ưu tiên thuần túy và nếu mọi ưu tiên đều tốt như nhau, tức là không có tiêu chuẩn khách quan nào có thể áp dụng vào những ưu tiên kiểu đó, thì việc học để làm người thẩm định giá trị (valuer) tốt hơn trở thành chuyện bất khả. Và điều này có nghĩa là tất cả những hoạt động từ nếm rượu vang cho tới lấy được tấm bằng Lịch sử Nghệ thuật hay Văn học Anh, những thứ có vẻ giả định rằng sự tiến bộ đó là khả dĩ, đều chỉ gây lãng phí thời gian. Tất nhiên, có thể đúng là bằng cách tham gia những hoạt động đó, những ưu tiên giá trị của người nào đó sẽ thay đổi. Song, do một tập hợp các ưu tiên theo lý thuyết này không thể tốt hơn bất cứ tập hợp nào khác, nên một sự thay đổi như thế dường như không xứng đáng với danh xưng tiến bộ, và vì thế chỉ biện luận cho sự chăm chỉ thuần túy mà thôi.

Quan điểm đó có thể được diễn tả trên bình diện chuyên môn. Dạy và học đòi hỏi giáo viên truyền thụ lại hoặc cố gắng truyền thụ lại chuyên môn của họ cho người học. Chủ nghĩa chủ quan khẳng định rằng, khi xem xét các giá trị, không ai có thể thành thục hơn người khác. Tức là nếu mọi người đều là chuyên gia như nhau, thì ý niệm về chuyên môn sẽ trở nên hoàn toàn thừa thãi, và nếu vậy, việc truyền thụ lại kiến thức chuyên môn hay nỗ lực để trở nên tinh thông tri thức hơn đều trở thành việc bất khả thi.

Sự đa dạng của tri thức

Chúng ta đã đề cập đến các loại hình tri thức mà chúng ta kỳ vọng sẽ phát triển ở học sinh thông qua giáo dục. Đó là tri thức do nhận biết (knowledge by acquaintance), tri thức định đề, tức là tri thức [cho biết] một nhận định nào đó là đúng hay sai, và tri thức thủ tục, trả lời câu hỏi cách làm. Mặc dù có sự tương đồng giữa ba loại hình tri thức kể trên, nhưng không loại nào có thể hoàn toàn chuyển hóa thành hai loại còn lại. Đã có những nỗ lực, đáng chú ý nhất là của Paul Hirst trong thập niên 1960 và 1970 (xem Hirst 1974, tập hợp các bài viết liên quan đến vấn đề này) nhằm biến một trong những loại tri thức kể trên trở thành loại hình tri thức quan trọng hàng đầu đối với giáo dục. Hirst lập luận rằng, nếu chúng ta xem giáo dục là sự phát triển của tư duy lý tính và rồi nghiên cứu nội dung của tư duy này, chúng ta sẽ nhận thấy nội dung đó được cấu thành từ nhiều loại tri thức khác nhau vốn đã tiến triển qua nhiều thế kỷ. Hirst khẳng định rằng, mỗi loại tri thức sẽ cụ thể hóa thành những khái niệm hạt nhân tương ứng với nó, ví dụ lực hấp dẫn và gia tốc trong khoa học tự nhiên, Chúa và tội lỗi trong tôn giáo, tốt và xấu trong đạo đức. Mỗi loại tri thức sẽ thể hiện một cấu trúc logic riêng biệt, thứ sẽ xác định cái gì có thể và không thể nhắc đến trong phạm vi của loại hình tri thức đó. Và, quan trọng nhất, mỗi loại hình sẽ cung cấp những cách biểu đạt có thể được kiểm chứng qua kinh nghiệm để nắm bắt được tính đúng đắn của chúng. Chính điều kiện cuối cùng này cho thấy đây là một lý thuyết về tri thức định đề. Trong bài viết giới thiệu lý thuyết này (Hirst 1965a), Hirst cho rằng về cơ bản có tám dạng tri thức định đề: toán học, khoa học tự nhiên, khoa học nhân văn, lịch sử, tôn giáo, văn học và mỹ thuật, triết học, luân lý. Mặc dù Hirst không bao giờ khẳng định rằng chỉ có tám dạng tri thức đó nên được học ở trường – ông đã dành chỗ cho những mối quan tâm phi học thuật khác – và cũng không bao giờ khẳng định rằng mỗi dạng thức phải được tiếp cận ở thể nguyên gốc, đầy đủ của nó – các dạng riêng lẻ có thể được kết hợp và nghiên cứu trong “các lĩnh vực tri thức”, ví dụ địa lý với nguồn gốc từ cả khoa học tự nhiên và khoa học nhân văn là một lĩnh vực như thế. Tuy nhiên đúng là lý thuyết của Hirst có vẻ cung cấp một cơ sở rõ ràng và rành mạch cho chương trình giáo dục hàn lâm. Tất nhiên, là với điều kiện là lý thuyết có căn cứ vững vàng. Niềm tin vào nền tảng của lý thuyết đó đã suy yếu phần nào bởi thực tế rằng chính bản thân Hirst dường như đã gặp khó khăn khi phân định đâu là một loại hình tri thức. Do đó, vào năm 1965, ông đã công bố một bài viết (Hirst 1965b) tranh luận rằng tôn giáo không phải và không thể là một loại hình tri thức. Trong phần trình bày lý thuyết sau này, khoa học nhân văn và lịch sử đã được hợp lại thành “tri thức về bản thân và người khác” và một bộ phận của triết học đã được chuyển sang toán học để trở thành “logic và toán học”. Nhưng lý thuyết ấy là chủ đề bị chỉ trích hàng loạt (ví dụ, xem Barrow 1976; Gingell 1985), cho thấy cơ sở về mặt nhận thức luận của lý thuyết đó đã bị hiểu sai và rằng một số lĩnh vực nhất định được quy gán là các loại hình tri thức như tôn giáo, luân lý, đặc biệt là văn học và mỹ thuật, thực ra chỉ là những kẻ mạo danh tri thức (pretender to knowledge). Hirst không bao giờ đáp lại trực tiếp những công kích đó, nhưng vào thập niên 1990 (xem Hirst 1993), ông đã bác bỏ chính lý thuyết này bởi vì, ông khẳng định nó đã không thực sự chú ý đến sự truyền tải văn hóa và tri thức về phương pháp thực hành.

Trong khi lý thuyết của Hirst, với sự nhấn mạnh vào tri thức định đề, đang dần lui bước khỏi sân khấu trung tâm, thì một lý thuyết khác với trọng tâm hoàn toàn khác đã đe dọa sẽ thế chỗ của nó. Lý thuyết mới này là một khảo cứu độc đáo về tri thức vốn xuất hiện lần đầu trong tác phẩm kinh điển của Gilbert Ryle mang tên Khái niệm của Tư duy (The Concept of Mind, 1949). Trong tác phẩm này, mặc dù ghi nhận vai trò của tri thức định đề đối với tư duy con người, Ryle lại lập luận rằng ít nhất thì tri thức thủ tục, tức là cách làm, vẫn đóng một vai trò quan trọng không kém tri thức định đề và nó không thể chuyển thành tri thức định đề. Vì vậy, tri thức của chúng ta về cách đi xe đạp hoặc cách bơi, về bản chất đều mang tính thực dụng và do đó, nó chỉ có thể được kiểm nghiệm trong thực tế. Tất nhiên không thể kiểm nghiệm [loại hình tri thức này] bằng cách chỉ nêu ra danh sách các mệnh đề đúng đắn liên quan tới việc đi xe đạp hoặc bơi lội. Trong lý thuyết của Hirst, ưu điểm dễ thấy là kết nối chặt chẽ được thiết lập rõ ràng giữa tri thức, sự thật và lý tính. Điểm mạnh trong lý thuyết của Ryle có vẻ là sự kết nối được tạo ra giữa tri thức về cách làm với trí thông minh. Do vậy, Ryle lập luận (xem Ryle 1974) rằng không phải tri thức về sự thật hay tri thức định đề mới là cái cho thấy trí thông minh, mà [thông minh] phải là biết cách tổ chức các dữ kiện mà bạn có được. Cho nên, lấy ví dụ, người nào đó có rất ít dữ kiện trong tay nhưng vẫn có thể xử lý mọi việc một cách khôn ngoan hơn so với người nắm nhiều dữ kiện [thì đó là biểu hiện của trí thông minh]. Sự hấp dẫn của một lý thuyết như thế đối với giáo dục là điều hoàn toàn dễ thấy. Sự chú trọng vào thực nghiệm của nó không chỉ mở ra những cơ hội giáo dục vượt ra khỏi địa hạt của tri thức về chân lý, và rồi tại sao lý thuyết trước lại không có địa vị trong giáo dục như lý thuyết sau? Nó dường như còn cho chúng ta thấy nên nhấn mạnh vào đâu trong môn học. Với môn toán, chúng ta lo ngại rằng trẻ em chỉ chăm chăm học cách giải toán, chứ không nắm được bản chất của các thành tựu trong toán học, như bảng cửu chương chẳng hạn. Vậy nên nếu đưa lý thuyết này vào triển khai, chắc chắn trẻ em cũng nên học cách nghiên cứu khoa học hay lịch sử thay vì chỉ học thuộc các dữ kiện lịch sử và khoa học thuần túy (chí ít cũng có thể tranh luận rằng lý thuyết của Hirst đã ít nhiều nhấn mạnh những dạng quy trình kiểu này).

Kiểu thay đổi sự nhấn mạnh này là một đặc điểm đáng hoan nghênh của nền giáo dục Anh trong 20 năm qua, mặc dù nó đã tiến vào giáo dục dưới một khẩu hiệu dễ gây hiểu lầm (xem phần dưới). Tuy nhiên, sự nhấn mạnh này cần được xử trí thận trọng. Thứ nhất, có nguy cơ trẻ lãng phí rất nhiều thời gian vào một môn học nào đó bởi thời gian hay nỗ lực phải bỏ ra để tìm ra lời giải có sẵn là cực kỳ lớn. Dù lẽ dĩ nhiên, chúng ta muốn trẻ nắm được cách làm toán hoặc viết luận lịch sử thì những dữ kiện cơ bản trong các môn học ấy, chẳng hạn bảng cửu chương hay biên niên các sự kiện quan trọng, không nên là một trở ngại cho nhận thức về cách làm, mà thay vào đó nên đóng vai trò hỗ trợ đắc lực. Tiếp đó, bất chấp lập luận của Ryle, mặc dù chúng ta có thể dạy học sinh của mình cách đặt câu hỏi xác đáng về một vấn đề nào đó, ví dụ một bài thơ hay một sử liệu gốc, các em có lẽ vẫn khó có câu trả lời thỏa đáng cho những câu hỏi như vậy nếu thiếu đi nền tảng kiến thức thực tế (factual knowledge). Vì vậy, ngay cả khi một giáo viên cung cấp cho học sinh sử liệu gốc về quá trình công nghiệp hóa ở Lancashire thế kỷ XIX, và các em có thể nghiên cứu sử liệu đó dưới con mắt phê phán sử liệu đi chăng nữa, vẫn rất khó có thể đưa ra đánh giá hợp lý về nguồn sử liệu này nếu như không có hiểu biết về quá trình công nghiệp hóa ở những vùng khác của Anh Quốc. Thứ ba, mặc dù rất thú vị khi xem học sinh lớp văn đưa ra các bài phân tích cá nhân về các bài thơ, thay vì đơn giản nhắc lại như vẹt đánh giá của những nhà phê bình có tiếng, thì rõ ràng các ý kiến của riêng chúng ta vẫn chỉ đạt được thông qua suy ngẫm về quan điểm của những người khác. Và chắc chắn là một người không thể đánh giá đúng tài năng vĩ đại của Shakespeare hay Wordsworth nếu như không biết đến tác phẩm của những văn nhân tiền bối hay đương thời.

Những luận giải trên cho thấy, trong khi tri thức thủ tục hay tri thức hành dụng là một trong những trọng tâm đích đáng của giáo dục, nó vẫn cần được tiếp cận trong thế cân bằng với những các loại hình tri thức khác. Tri thức định đề thường cung cấp bối cảnh mà ở đó kiến thức đó có thể phát triển, nảy nở, trong khi tri thức do nhận biết có thể cung cấp đối tượng, chẳng hạn các bài thơ hoặc sử liệu gốc, tạo điều kiện để các loại hình tri thức khác phát triển.

Việc chú trọng tuyệt đối vào loại hình tri thức thủ tục cũng làm xuất hiện một nguy cơ khác. Như chúng tôi đã nói ở trên, sự nhấn mạnh vào tri thức thủ tục đem lại cơ hội đáng hoan nghênh để mở rộng chương trình giáo dục. Tuy nhiên, khi xem xét một cách riêng lẻ, nó có nguy cơ khiến chương trình vừa quá rộng vừa quá nông. Phạm vi của loại hình tri thức này vô cùng rộng; từ biết cách làm một chiếc giường tới biết cách nghiên cứu triết học hoặc vật lý hạt nhân, và nếu chúng ta không có cách để quyết định xem cái nào trong số đó nên được đưa vào giáo dục chính quy, có nguy cơ chúng ta sẽ có một chương trình giáo dục đồ sộ, không rõ ràng và kém quan trọng. Cho nên, một sự nhấn mạnh như thế cũng cần đi đôi với kiểu ràng buộc về văn hóa mà chúng tôi đã đề cập trong chương bàn về chương trình giáo dục. Bằng cách này chúng ta có thể vừa đảm bảo trẻ bắt đầu biết cách tham gia các hoạt động nhất định, vừa đảm bảo những hoạt động được chọn đáng để trẻ tham gia.

Chúng tôi đã nói ở trên rằng tri thức thủ tục bước vào vũ đài giáo dục dưới một khẩu hiệu gây hiểu lầm. Mặc dù mối lo ngại về sự phát triển của loại hình tri thức này bắt nguồn từ tác phẩm của Ryle, song mối âu lo đó vốn đã hiện diện ở hệ thống giáo dục ở tất cả các cấp trong suốt 20 năm qua, và vẫn thường được giới thiệu dưới cái nhãn “kỹ năng”. Vậy nên, các giáo viên tiểu học thường được yêu cầu chú ý đến các kỹ năng đọc, viết và kỹ năng nghe, nói của học sinh; còn các khoa tại các trường đại học lại được yêu cầu tập trung vào các kỹ năng trong từng chuyên ngành, bên cạnh các kỹ năng mà họ mong muốn phát triển ở sinh viên. Mặc dù một phần những điều Ryle đề cập có thể tương đối dễ dàng điều chỉnh lại cho phù hợp, nhưng với quan niệm về kỹ năng này thì một phần của nó không thể điều chỉnh. Và điều đáng chú ý là chính Ryle lại không làm gì để khuyến khích việc xác định tri thức thủ tục và kỹ năng. Lý do có thể là có sự tương đồng nhất định giữa hai khái niệm đó. Nhưng lại có sự bất đồng ý kiến về ý nghĩa của đàm luận về “kỹ năng” (Barrow 1987; Smith 1987). Tuy nhiên, có thể việc sử dụng bất cứ khái niệm “kỹ năng” hợp lý nào cũng dựa trên ý niệm về việc triển khai thuần thục một nhiệm vụ nhất định. Song, nếu đúng như vậy thì nhiều cuộc đàm luận về kỹ năng lại gây hiểu lầm. Chắc chắn trong những cái chúng ta được dạy về cách làm chỉ một số cái chúng ta có thể làm thành thạo. Vì thế, ai đó có thể được dạy cách phân tích một bài thơ hoặc đi xe đạp và phần họ thể hiện có thể được đánh giá thỏa đáng xét về mức độ thành thạo. Ở phần đáy của chuỗi liên tục (continuum) này sẽ là những phần thể hiện mức độ thành thục như thợ lành nghề, trong khi phần đỉnh của nó sẽ tương ứng với những cá nhân xuất chúng như F.R Leavis hay Lance Armstrong^*. Nhưng ngay cả trong những trường hợp đó, mối quan tâm của người giáo viên có thể không phải là những nấc thang cao có thể với tới. Người dạy đi xe đạp có thể tự đánh giá bản thân là hoàn toàn thành công nếu học sinh của mình có thể ngồi trên xe và vượt qua một đoạn đường có xe cộ đang lưu thông mà không kỳ vọng hoặc thậm chí là không hy vọng học sinh đó sẽ giành chiến thắng trong giải đua xe đạp Tour de France. Tuy nhiên, với một số điều thu thập được từ cuộc đàm luận về kỹ năng, sự đa dạng trong cách thể hiện như vậy thật khó hình dung. Một số người bàn về “các kỹ năng thư viện”, trong đó dường như họ chỉ đề cập tới khả năng tìm kiếm tài liệu trong thư viện. Thật sự rất khó để nhận ra việc tìm tài liệu này có thể được triển khai thành thạo ra sao. Việc trao thưởng cho bài luận môn triết học của một sinh viên có vẻ hoàn toàn dễ hiểu nhưng ý niệm về một giải thưởng dành cho “các kỹ năng thư viện” lại có vẻ nực cười. Điều này cũng đúng với những thứ như “kỹ năng nghe”. Thông thường thì trong bối cảnh phổ biến, người ta sẽ lắng nghe hoặc không lắng nghe những gì [người khác] đang nói với họ. Không lắng nghe bởi vì họ không thể lắng nghe với ít nhiều sự thuần thục. Điều này không nhằm nói rằng chúng ta đã không được dạy cách lắng nghe hay cách sử dụng biên mục thư viện, mà chỉ là những bài học như vậy, vì mối liên hệ mong manh với sự thể hiện mức độ thành thạo, cũng chưa hẳn đã có liên quan đến các kỹ năng.

Có thể xem xét vấn đề kể trên theo hai cách: lưu ý đến khác biệt giữa năng lực giản đơn với kỹ năng và nhận thấy rằng, chúng ta rất thường xuyên nhắm tới năng lực giản đơn trong việc giảng dạy của mình, và trong nhiều trường hợp, đây là tất cả những gì có thể được nhắm đến một cách hợp lý. Nhưng sự khác biệt trên không giúp gì cho chúng ta trong đàm luận về các kỹ năng. Khi mọi người bắt đầu nói về các kỹ năng “chăm sóc”, kỹ năng “kết bạn” hay kỹ năng “thực hành tôn giáo”, rất khó để nhận ra hàm ý ẩn đằng sau đó. Cả ý niệm về năng lực lẫn sự thành thạo dường như đều không có điểm tựa trong cuộc đàm luận như thế. Song nếu đúng như vậy, thì có khả năng những gì đang diễn ra là một cách khác và hoàn toàn dư thừa để nói về sự quan tâm, thân thiện hay ngoan đạo. Và bởi nó dư thừa nên chúng ta không cần một cuộc đàm luận như thế, nó không làm sáng tỏ mà chỉ khiến chủ đề đang thảo luận rối rắm hơn.

Tầm quan trọng của trí tưởng tượng

Chúng ta kỳ vọng người học trong các cơ sở giáo dục của chúng ta nắm bắt các sự vật sự việc theo tất cả những cách hiểu về tri thức. Nhưng chúng ta còn muốn nhiều hơn thế. Việc đơn thuần nhấn mạnh tri thức theo cách này chính là coi giáo dục chỉ như đang đề cập tới sự tái tạo văn hóa ở trạng thái tĩnh tuyệt đối, tức là tri thức đó sẽ chỉ tái tạo những gì chúng ta đã biết. Không có gì phải nghi ngờ về chuyện một số hệ thống giáo dục trước giờ chỉ quan tâm đến việc này. Vậy nên một bộ lạc nguyên thủy hay một xã hội nông nghiệp trong một thế giới ổn định có thể mong mỏi rằng con cái họ biết được những thứ sẽ giúp chúng nối bước cha mẹ, và chỉ chừng đó. (Bất cứ thứ gì vượt qua điều đó có thể bị xem là cấp tiến thái quá hoặc chỉ lãng phí thời gian). Song trạng thái tĩnh tuyệt đối đó không thể nào trở thành mục tiêu của chúng ta, một mặt vì chúng ta biết rằng thế giới đang thay đổi mau chóng và luôn mong muốn con cái của mình có khả năng ứng phó với những thay đổi ấy. Mặt khác là khi nỗ lực kiến tạo một hệ thống giáo dục khai phóng, chúng ta đã cam kết tạo ra những con người có khả năng tự đưa ra lựa chọn và những chọn lựa đó hàm ý khả năng vượt ra khỏi những cái đã biết. Những học sinh thành công trong hệ thống khai phóng như thế sẽ không chỉ đơn giản hấp thụ những tri thức sẵn có trong nền văn hóa của chúng ta, mà còn sẽ xét đoán nó với ý thức phê phán. Các em không chỉ học những điều mà chúng ta coi là có giá trị, mà còn học cách tạo ra giá trị cho bản thân, để từ đó trở thành người sản sinh ra nền văn hóa tương lai, đồng thời cũng là người tiếp nhận nền văn hóa của quá khứ. Nhưng để làm điều này, các em không những cần tri thức, các em còn cần có trí tưởng tượng.

Chúng tôi hy vọng, sẽ rất ít người bác bỏ nhận định cho rằng giáo dục nên nuôi dưỡng trí tưởng tượng nơi những người nhận được sự giáo dục. Song một khẳng định như thế vẫn phải đối diện với nhiều trở ngại. Chúng ta đơn giản là không có một lý thuyết nghiên cứu đầy đủ về trí tưởng tượng. Lịch sử triết học có vẻ như cung cấp rất ít manh mối thực sự [về điều này]. Vì thế, triết gia vĩ đại người Scotland sống ở thế kỷ XVIII là David Hume có lúc đã từng coi trí tưởng tượng là nguồn cơn của những quan niệm nguy hiểm, hư ảo, nhưng khi khác lại xem nó là cái sản sinh ra bức tranh liền lạc duy nhất về thế giới mà chúng ta có thể có. Nhà văn Charles Dickens, người đã dành cuốn tiểu thuyết Thời gian khổ (Hard Times) của mình để biện hộ cho trí tưởng tượng, dường như đã coi nó chỉ là khả năng sinh ra những thứ hư ảo có tính giải trí. Cả hai tác gia đều đánh giá thấp phạm vi cũng như tầm quan trọng của trí tưởng tượng, song chúng ta vẫn chưa có lý thuyết nào được trình bày rõ ràng, đầy đủ để thách thức tầm nhìn phiến diện của họ. Các thành tố của một lý thuyết như thế đang được phát triển trong công trình của các triết gia như Kendall Walton (xem Walton 1990). Nhưng Walton tất nhiên sẽ không khẳng định bao gộp hết những thành tố đó hoặc đã khảo cứu đầy đủ các thành tố mà ông xem xét hay chưa. Phân tích của Walton bắt đầu với (nhưng đã vượt ra khỏi) nhận định rằng trí tưởng tượng là cách chúng ta xem xét các mệnh đề hoặc giả định các trạng huống nhất định có thể đạt được. Một nhận định cơ bản như thế xem việc sử dụng trí tưởng tượng là cách chúng ta hình dung ra các khả thể. Và một nhận định như thế, tuy cơ bản, song vẫn cho chúng ta ý tưởng nào đó về tầm quan trọng của trí tưởng tượng. Không có trí tưởng tượng thì không có công trình nghệ thuật nào được tạo ra; vì người nghệ sĩ tham gia vào quá trình biến những thứ họ xem là khả dĩ trở thành thực tế. Nhưng trí tưởng tượng đâu có đóng khung chỉ trong nghệ thuật. Mọi giá trị, do chúng vượt ra khỏi những dữ kiện đơn thuần của tình huống, cũng đều bao gồm việc hình dung ra các khả thể. Mọi tiến bộ trong bất cứ nỗ lực nào của con người, hoặc ít nhất là mọi nỗ lực có chủ định nhằm bắt đầu tạo ra sự tiến bộ như thế, cũng đều bao hàm sự cân nhắc các khả thể. Dù chúng ta đang nói về vật lý, chính trị, triết học hay nghệ thuật nấu ăn, sẽ không có sự tiến bộ nào có thể xảy ra nếu không có ai tự hỏi về những khả thể chưa tồn tại, tức là ai đó tự nói với chính mình, “Điều gì sẽ xảy ra nếu…?”, hoặc “Giả sử rằng…”. Nếu điều này đúng, thì trí tưởng tượng và việc nuôi dưỡng trí tưởng tượng phải là mối quan tâm chính yếu đối với bất kỳ chương trình giáo dục khai phóng nào. Tuy nhiên, biện hộ cho việc phát triển trí tưởng tượng trong phạm vi một chương trình như thế thì cũng giống như không thể hiện xem nó sẽ được phát triển ra sao. Chúng tôi sẽ trở lại vấn đề này sau một phần nghị luận ngắn ngoài lề.

Đa số thảo luận giữa các nhà giáo dục học người Anh về việc phát triển trí tưởng tượng lại là ẩn ý cho một thảo luận khác. Điều này có liên quan đến việc phát triển “tính sáng tạo” ở trẻ em trong nhà trường. Các triết gia đã đem đến những công trình giá trị vào thập niên 1970 (xem White 1968; Woods và Barrow 1975), và có thể xem chúng như lời cảnh báo đối với nội dung trọng tâm này của giáo dục (trí tưởng tượng). Tuy nhiên, dù một vài bài học của các tác giả nói trên đã được tiếp thu, lời cảnh báo chung về việc phát triển tính sáng tạo đã gần như không được chú ý tới. Vì vậy, năm 1999, Ủy ban Tư vấn Quốc gia về Giáo dục Văn hóa và Sáng tạo (National Advisory Committee on Creative and Cultural Education) đã công bố báo cáo mang tên Tương lai của tất cả chúng ta: Tính sáng tạo, Văn hóa và Giáo dục (All Our Futures: Creativity, Culture and Education). Báo cáo này là kết quả của quá trình tham khảo ý kiến hơn 200 nhân vật chủ chốt trong lĩnh vực nghệ thuật và giáo dục. Mặc dù báo cáo này không cung cấp chiều sâu hay lý lẽ như chúng ta [mong muốn] tìm được trong các văn bản triết học, nhưng định nghĩa về “tính sáng tạo” mà nó đưa ra có những điểm tương đồng đáng chú ý với nhiều công trình xuất bản trước đó.

Theo các tác giả của báo cáo này, các quá trình sáng tạo phải có bốn đặc điểm sau:

Công trình triết học được đề cập ở trên thường sử dụng dạng lập luận trường hợp điển hình (paradigm case argument) để thiết lập định nghĩa về tính sáng tạo. Trong một lập luận như thế, bạn lấy các ví dụ về con người hay tác phẩm – những điều ít gây ra tranh cãi, thể hiện tính sáng tạo và rồi khái quát hóa từ chính các ví dụ ấy. Vì vậy chúng ta có thể nhìn vào các tác phẩm của những nhân vật như Beethoven, Shakespeare, Einstein, Picasso, Tolstoy… để đúc kết những đặc điểm chung của các tác phẩm ấy. Mặc dù báo cáo trên không sử dụng cách tiếp cận này công khai, song việc nó khai thác các trích dẫn từ những nhân vật như Einstein, Henry Ford, Martha Graham cùng nhiều nhà khoa học đoạt giải Nobel lại cho thấy rằng một cách tiếp cận như thế chỉ như đang lơ lửng ở phía sau mà thôi. Chúng ta được thuyết phục rằng lập luận trường hợp điển hình là phương cách để đạt được một định nghĩa hợp lý về “tính sáng tạo”. Nhưng chúng ta cũng được thuyết phục rằng, trong quá trình đạt được điều này, tất cả các tác giả liên quan chỉ đơn thuần là đang lấy đi bất cứ ý nghĩa giáo dục thực sự nào của thuật ngữ đó.

Chúng ta có thể thấy điều này qua định nghĩa được đưa ra trong Báo cáo về “tính độc sáng”. Theo các tác giả của bản Báo cáo này thì:

Ở đây nhóm thứ ba dễ dàng phù hợp với lập luận trường hợp điển hình. Chúng tôi đang nói về sự ra đời của kịch Hamlet, bức họa Trường học Athens, Bản giao hưởng Hoàng đế hay tiểu thuyết Chiến tranh và Hòa bình: những tác phẩm đem lại thay đổi lớn lao trong từng lĩnh vực nghệ thuật nói chung. Nhưng hai nhóm đầu thì hoàn toàn không có gì giống như thế! Nếu chúng ta, cùng với các tác giả của bản báo cáo này dùng từ “độc sáng” để thể hiện ý nghĩa mới mẻ và có giá trị, rồi áp dụng ý này với các nhóm khác, chúng ta có thể thấy khoảng cách cực kỳ lớn giữa hai nhóm này với nhóm thứ ba.

Chẳng hạn, trong suốt quá trình giáo dục, trẻ em và học sinh nói chung đang học hỏi những điều mới mẻ và những cái mới đó sẽ, hy vọng là như vậy – có giá trị đối với các em. Bởi vậy sự độc sáng mang tính cá nhân này sẽ là một đặc điểm tiêu biểu của giáo dục. Nhóm độc sáng mang “tính tương đối” khá ít. Tất nhiên, một số trẻ sẽ vượt trội hơn nhóm tuổi của mình, và thông thường thì sự vượt trội đó sẽ có một lời giải thích vô cùng đơn giản, chẳng hạn ngay từ xuất phát điểm, các em đã được thụ hưởng nền tảng học thuật bài bản. Nhưng một lần nữa, điều này cơ bản không có gì là bất thường. Song toàn bộ ý tưởng của nhóm thứ ba, tức là nhóm độc sáng mang tính lịch sử lại nói đến những cái phi thường đích thực. Không phải tác phẩm của nhà văn, họa sĩ, nhà soạn nhạc… trên mức trung bình một chút, mà là công trình của những nhà thực hành vĩ đại nhất – và theo cách mà những định nghĩa kiểu này được áp dụng, là những người hành nghề vĩ đại nhất không có gì phải hoài nghi – trong lĩnh vực của họ. Không đơn giản chỉ là những người xuất sắc trong quá trình hành nghề, hay vượt trội hơn đồng nghiệp một chút; mà là những người làm thay đổi mọi thứ trong lĩnh vực của họ.

Sai lầm của những người viết báo cáo này, và cũng là sai lầm tối quan trọng đối với cuộc bàn luận của chúng ta và của nền giáo dục nói chung, là nhầm lẫn khi phân biệt hai nhóm dựa trên thành tựu với nhau. Chúng ta có những nhóm rất rộng như trí thông minh hay trí tưởng tượng mà chúng ta có thể tương đối hóa [các đặc điểm] để có thể vừa xem xét sản phẩm của những đứa trẻ 5 tuổi, vừa xem xét tác phẩm của những bậc thầy nghệ thuật trong lĩnh vực của họ. Vì thế, sẽ hoàn toàn hợp lý khi khen một học sinh đã tạo ra một tác phẩm giàu tính tưởng tượng hơn so với những cái em từng làm trước đó hoặc giàu tính tưởng tượng hơn so với tác phẩm của các bạn đồng trang lứa. Với nhóm độc sáng mang tính lịch sử, chúng ta không nói về một diễn trình liên tục rộng lớn như vậy. Chúng ta đang nói về tác phẩm của thiên tài, và mặc dù có thể hợp lý khi nhìn nhận việc này là nghiên cứu về một nhóm tinh hoa nhỏ bé, chẳng hạn như Marlowe hay Shakespeare, Dickens hay Tolstoy, áp dụng điều này với học sinh vẫn là một sự phóng đại nguy hiểm. Thậm chí nếu chúng ta xem xét các tác phẩm thời còn trẻ của những tác giả như Picasso hay Wordsworth, vẫn có những tác phẩm đầy triển vọng nhưng chưa xứng đáng được công nhận là xuất chúng.

Sai lầm này có nghiêm trọng không? Chắc chắn tất cả những gì đang tiếp diễn ở đây là các tác giả của bản báo cáo đang trình bày một tham vọng nhiệt tình quá mức, nhưng nhìn chung là có lợi đối với con em của chúng ta? Chúng tôi nghĩ sai lầm này nghiêm trọng bởi nhiều lý do. Thứ nhất, khi tán thành mục tiêu và những điều cần đạt được cho trẻ em trong nhà trường – và dành cho những người dạy trẻ – những cái mà có lẽ họ không thể đạt được, các tác giả của bản báo cáo đã cảnh báo nguy cơ lãng phí nhiều thời gian quý báu của công tác giáo dục. Trong nỗ lực điều chỉnh những ranh giới của tính sáng tạo để bao gồm những thành tựu tiêu biểu của một vài người – hoặc là thành tựu không tiêu biểu nhưng không đáng ngạc nhiên của những người khác – bản báo cáo có thể che mắt mọi người trước những thành tựu xuất sắc và có thật của những người khác , đồng thời khiến họ xa rời dạng sự vật có thể đem lại những khát khao thực tế, nhưng đáng khen ngợi cho công trình của riêng mình. Lấy ví dụ, nếu bạn thuyết phục mọi người rằng những vần điệu đầu tiên còn ngập ngừng của họ ngang hàng với Shakespeare thì bạn đang bóp méo thành tựu và năng lực của riêng họ – điều này có thể là sự thật – đồng thời ngăn cản mọi đánh giá đáng trân trọng đối với Shakespeare, bên cạnh việc che lấp khả năng tồn tại của đánh giá như thế.

Thứ hai, nếu chúng ta giả định, giống như cách các tác giả của bản báo cáo và hầu hết tác giả viết về chủ đề “tính sáng tạo” khác giả định, rằng đây là trọng tâm phù hợp của mối quan tâm về giáo dục, điều này sẽ có khuynh hướng ngăn trở việc xem xét những điều đã xảy ra và có thể xảy ra trong các hệ thống giáo dục của chúng ta một cách đầy đủ và mang tính phê phán. Kết quả của một cuộc khảo sát thực tế như thế có thể cho thấy một vấn đề như sau: Giáo dục nghệ thuật trong các nhà trường của chúng ta đều không đạt yêu cầu. Không chỉ đơn thuần là nó không (bởi nó cũng không thể) sản sinh ra những học sinh sáng tạo theo đúng nghĩa của thuật ngữ đó, mà còn vì trong những lĩnh vực như hội họa và âm nhạc, sau 11 năm theo chương trình giáo dục bắt buộc ở trường với vô số giờ học về hội họa và âm nhạc, phần lớn học sinh đều trở thành “người mù nghệ thuật”. Sự đối lập với việc dạy văn sẽ được bàn luận ở đây. Phần lớn công tác giảng dạy đó chưa bao giờ giúp sản sinh ra những nhà văn sáng tạo theo như mục tiêu hàng đầu của việc dạy văn. Thay vào đó, mục tiêu của nó là nuôi dưỡng năng lực đánh giá. Và dù mục tiêu này chưa bao giờ hoàn toàn trở thành hiện thực, chúng ta vẫn sở hữu một nền văn hóa nơi mà vô số người coi trọng và thưởng thức cái đẹp của văn chương. Và bản thân điều này có thể khuyến khích những người có sở thích viết lách. Các giáo viên dạy văn đã biểu lộ một kỳ vọng thực tế về những việc nhà trường có thể làm. Trường học là nơi học sinh được học hoặc nên học về những thành tựu của Shakespeare, Wordsworth hay Milton. Trường học không phải là nơi chúng ta có thể sản sinh ra một Shakespeare, Wordsworth hay Milton vì chúng ta không biết phải làm sao để hiện thực hóa được điều này!

Nếu chúng ta diễn đạt điều vừa được nói ở phương diện nuôi dưỡng trí tưởng tượng, đồng thời mở rộng các mối quan tâm về chương trình giáo dục của mình, thì kết luận này có vẻ phù hợp. Cách tốt nhất để phát triển trí tưởng tượng của người học mà chúng ta biết là trang bị cho họ khả năng đánh giá trí tưởng tượng của người khác. Trí tưởng tượng đó có thể được tìm thấy trong tác phẩm của các nghệ sĩ vĩ đại mà chúng ta đã đề cập, nhưng cũng có thể thấy nó xuất hiện trong các công trình khoa học của Newton hay Einstein, hoặc công trình toán học của Euclid hay Riemann. Một khi chúng ta thấy rằng trí tưởng tượng có một vị trí quan trọng ở những lĩnh vực chuyên sâu như khoa học hay toán học, chúng ta bắt đầu hiểu được sự hứng khởi và tầm quan trọng về mặt văn hóa của những lĩnh vực ấy. Và cũng như việc một chương trình giáo dục phù hợp trong lĩnh vực nghệ thuật và âm nhạc có tác dụng giải quyết tình huống tồi tệ mà chúng ta đối diện hiện nay, một chương trình tương tự trong toán học và các môn khoa học sẽ bắt đầu tạo ra những người hiểu được cách các nhà khoa học như Newton hay Darwin đã thay đổi mọi thứ như thế nào và tại sao công trình của Euclid lại tồn tại như một mô hình trí tuệ trong suốt hai nghìn năm.

Về những chủ đề trong chương này: dạy và học cùng những thứ cần phải học nói chung, những sai lầm của các hệ thống giáo dục trong lịch sử chủ yếu nằm trong thế tương quan với tình trạng thiếu nhu cầu ở chính trẻ em hoặc các nhóm trẻ em cụ thể, chẳng hạn trẻ thuộc tầng lớp lao động hoặc trẻ em gái. Vì vậy có những thứ đã được cho là vượt khỏi năng lực của toàn bộ hoặc một số trẻ, hay hoàn toàn không cần thiết cho việc học tập của các em. Những thái độ như vậy gây rất nhiều tổn hại cho giáo dục. Tuy nhiên, thứ gây tổn hại không kém là sự tồn tại những kỳ vọng hoàn toàn phi thực tế so với những thứ trẻ em có thể đạt được ở bất kỳ giai đoạn giáo dục nào. Nếu chúng ta phớt lờ cả sự logic lẫn lẽ thường để cố gắng làm những việc không thể làm được, điều này chắc chắn sẽ gây tổn hại đến nỗ lực đạt được những mục tiêu vừa có ý nghĩa vừa có tính thực tế. Chúng ta có thể không (bởi lẽ chúng ta không thể) dạy mọi đứa trẻ trở thành một Einstein hay một Wordsworth, nhưng điều này không có nghĩa là chúng ta không thể, trong trường hợp có thời gian và nỗ lực thích hợp, tạo ra những đứa trẻ có thể hiểu được và đánh giá đúng những gì mà những Einstein hay Wordsworth của quá khứ đã đóng góp vào kho tàng tri thức cũng như hiểu biết chung của nhân loại. Và nếu đây là điều tốt nhất mà chúng ta có thể làm thì nó chắc chắn không phải là một mục tiêu vô giá trị.

Kết luận

Những quan điểm về dạy và học, tri thức và trí tưởng tượng là nền tảng đối với hiểu biết và kỳ vọng của chúng ta về giáo dục. Nếu chúng ta không có những quan điểm toàn diện nhưng thực tế về phạm vi cũng như hạn chế của những khái niệm kể trên, chúng ta sẽ không thể hiểu được những gì mà các nhà trường đang nỗ lực thực hiện. Tất cả những quan điểm này đều phức tạp và với trí tưởng tượng, chúng ta chỉ mới ở giai đoạn đầu của quá trình phân tích thỏa đáng những điều phức tạp đó. Trái ngược với sự tường minh ở đây là một cái nhìn quá giản đơn về khái niệm mà chúng ta đang bàn luận. Chẳng hạn, hãy cứ để một loại hình tri thức trở thành mục tiêu duy nhất của việc giảng dạy, hoặc [xác lập] cái nhìn quá tham vọng về những gì có thể làm được trong giáo dục, ví dụ như kỳ vọng con trẻ tạo nên những tác phẩm ngang hàng với tác phẩm của một thiên tài. Chắc chắn là trong quá khứ chúng ta đã thiếu tự tin khi nói về thành tựu của trẻ em trong nhà trường. Tuy nhiên, điều này chỉ có thể khắc phục thông qua những khát vọng thực tế chứ không phải ước vọng viển vông.

Câu hỏi thảo luận

1. Bạn nên hồi đáp ra sao với một người phát biểu rằng, “Tôi dạy trẻ chứ không phải dạy các môn học?” Những điều bạn hồi đáp đó có gì khác với khi bạn phản hồi quan điểm cho rằng, “Tôi dạy các môn học, không phải dạy bọn trẻ?”.

2. Liệu một người có thể dạy nếu chẳng ai trong lớp của người đó học được điều gì không?

3. Tại sao nhiều nhà giáo dục không thích việc học sinh học thuộc lòng? Bạn có nghĩ rằng họ đã sai khi không chấp nhận nó trong mọi hoàn cảnh không?

4. Một người theo chủ nghĩa chủ quan nên dạy nghệ thuật như thế nào?

5. Việc dạy viết sáng tạo (creative writing) cho học sinh tiểu học có dựa trên sai lầm triết học nào về tính sáng tạo không?

Đọc thêm

Có thể tìm đọc những bài viết kinh điển về mối quan hệ giữa dạy và học trong cuốn sách của R.S. Peters (biên tập), Triết học giáo dục (The Philosophy of Education, Oxford, Oxford University Press, 1966), hoặc tìm đọc John Kleinig, Những vấn đề triết học trong giáo dục (Philosophical Issues in Education, London, Croom Helm, 1982), Chương 3 và 4.

Để tham khảo những thảo luận chi tiết về bản chất của việc học tập, độc giả xem thêm cuốn sách của David Hamlyn, Trải nghiệm và sự mở rộng hiểu biết (Experience and The Growth of Understanding, London, Routledge, 1998), và xem thêm sách của Christopher Winch, Triết học về việc học của con người (The Philosophy of Human Learning, London, Routledge, 1998). Để tham khảo một thảo luận ngắn gọn hơn, xem sách của David Carr, cuốn Giải nghĩa giáo dục (Making Sense of Education, London, Routledge, 2003), Chương 6.

Có thể tìm đọc một biện hộ cho vai trò của tính sáng tạo trong giáo dục trong sách của H. Lytton, Tính sáng tạo và giáo dục (Creativity and Education, London, Routledge, 1971). Tham khảo một biện hộ khiêm tốn hơn cho vai trò của tính sáng tạo, xem thêm sách của David Best, Lý tính của cảm giác (The Rationality of Feeling, Brighton, Falmer, 1992), Chương 7. Tuy nhiên, khẳng định này lại chịu sự chỉ trích kịch liệt từ phía Ronald Woods và Robin Barrow, thông qua cuốn Nhập môn triết học giáo dục (Introduction to Philosophy of Education, London, Methuen, 1975), Chương 8, và John Gingell, với bài báo “Phản đối tính sáng tạo” (“Against Creativity”, Irish Educational Studies (Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục Ireland), tập 20, trang 25-37 (2001).