___ Chương 2 ___Văn hoá và chương trình giáo dục

Trong chương này, khái niệm văn hóa sẽ được khảo xét và người ta biện luận rằng, vì các mục đích giáo dục, khái niệm “văn hóa” sẽ cần được diễn giải theo nghĩa là “những điều tốt đẹp nhất mà con người ta suy nghĩ và thực hiện”. Ngoài việc định nghĩa chương trình giáo dục là gì thì chương này cũng chỉ ra chương trình giáo dục có quan hệ ra sao với yếu tố văn hóa và các mục tiêu giáo dục. Chương này tiếp tục xem xét liệu các chương trình giáo dục quốc gia có đáng ao ước hay không và khẳng định rằng chúng thực sự đáng được ao ước trong những hoàn cảnh nhất định. [Mặt khác] các lập luận phản đối sẽ được xem xét và bác bỏ. Chương trình Giáo dục Quốc gia của Anh cũng được xem xét tỉ mỉ như một nghiên cứu trường hợp điển hình về không chỉ quá trình triển khai chương trình giáo dục quốc gia, mà cả việc đánh giá những điểm mạnh, điểm yếu của nó.

Vai trò của giáo dục học đường

Trong xã hội của chúng ta, nhà trường là tổ chức mà chúng ta ủy thác trách nhiệm để đảm đương một phần lớn hoạt động giáo dục dành cho con em của mình. Chúng ta làm vậy vì đa số chúng ta tin chắc rằng các bậc phụ huynh không có đủ thời gian, chuyên môn, các quan hệ xã hội, và có lẽ là cả mong muốn cung cấp nền giáo dục mà chúng ta cần cho trẻ em ngay chính trong gia đình các em. Tuy nhiên, bởi lẽ các kỳ vọng của chúng ta đối với giáo dục luôn phong phú và đa dạng nên việc chúng ta mong trường học hoàn thành cùng lúc nhiều vai trò khác nhau cũng là điều dễ hiểu. Vì vậy, thật khó có thể thấy được làm thế nào mà các trường có thể thực hiện tốt mọi chức năng chăm sóc trẻ em cơ bản. Đó là, một số nỗ lực phải được bắt tay triển khai để trẻ em đến trường và sức khỏe thể chất cơ bản của các em được chăm lo khi các em đi học. Chúng ta cũng mong muốn nhà trường giáo dục đạo đức cho bọn trẻ và giúp chúng hòa nhập với xã hội, không nhất thiết bằng cách dạy những bài học về những hành xử chuẩn mực hay những việc sai trái như bắt nạt và phân biệt chủng tộc, mà bằng cách nhấn mạnh trong mọi công việc nhà trường làm sẽ có những kiểu hành động và thái độ nhất định được khích lệ còn những kiểu khác thì không. Những vai trò như vậy bao giờ cũng quan trọng và, ở một vài giai đoạn của giáo dục học đường, chúng có thể đưa ra minh giải chủ yếu cho giáo dục học đường. Do vậy, lấy ví dụ, chính phủ này đã cam kết sẽ đảm bảo giáo dục mầm non cho mọi trẻ em. Không có chứng cứ dài hạn nào cho lợi ích học thuật của hình thức giáo dục học đường đó. Chứng cứ về việc học tập đạo đức hay học tập xã hội cũng không đi đến kết luận cụ thể,¹ nhưng những lợi ích của nó với tư cách là một hoạt động chăm sóc trẻ em giúp các bậc phụ huynh, nhất là các bà mẹ, có thể “rảnh tay” đi làm có lẽ đã đủ để biện giải cho hoạt động này. Tuy nhiên, dù những điều đó quan trọng đi chăng nữa, chúng tôi ngờ rằng, đa số chúng ta sẽ không coi chúng là một lời biện giải quan trọng cho bộ máy to lớn và kinh phí khổng lồ của giáo dục học đường trong xã hội chúng ta. Để có lời biện giải quan trọng như vậy, chúng ta cần phải thay đổi điểm nhìn. Và nơi cần quan sát, theo chúng tôi, chính là quá trình truyền tải văn hóa.

Sự đa dạng văn hóa và các câu hỏi về lựa chọn

Mọi xã hội đều cố gắng lưu truyền những gì người ta cho là có giá trị về mặt văn hóa. Trong những xã hội giản đơn, chẳng hạn những xã hội mà cuộc sống xoay quanh việc săn bắt và hái lượm, việc giới thiệu những giá trị văn hóa này có thể tương đối thoải mái, ví dụ thông qua việc trẻ em đi theo người lớn trong các nhóm đi săn, hoặc tương đối nhanh chóng, ví dụ thông qua các nghi lễ khi bước vào tuổi trưởng thành. Trong xã hội vô cùng phức tạp của chúng ta, việc giới thiệu như vậy đòi hỏi phải có những hoạt động thực tiễn chính thức, có tổ chức, dài hạn mà thông thường chúng ta gắn với giáo dục học đường. Và trong nhà trường, động cơ chính cho việc truyền tải các giá trị văn hóa như thế sẽ là chương trình giáo dục. Vì vậy, mục tiêu chính của giáo dục và theo đó là của giáo dục học đường sẽ là truyền tải văn hóa. Phương tiện chủ yếu để truyền tải các giá trị văn hóa đó sẽ gồm tập hợp các hoạt động đã được quy định và lên kế hoạch nhằm mục đích nâng cao kiến thức, kỹ năng và thái độ gắn liền với các giá trị đó. Đây là cái chúng ta gọi là “chương trình giáo dục”, bao gồm tất cả những gì nên diễn ra trong trường học.

Tầm quan trọng của chuỗi lập luận này nhấn mạnh vào ba điểm. Một là, khía cạnh giáo dục được tạo nên từ giáo dục học đường bắt buộc sẽ chỉ tạo ra bước dẫn nhập vào những giá trị văn hóa nào đó. Truy cầu trọn vẹn những giá trị ấy là sứ mệnh cả đời người. Vì vậy, lấy ví dụ, nếu việc làm công ăn lương được coi trọng về mặt văn hóa như trong xã hội của chúng ta, thì chúng ta sẽ kỳ vọng có một vài tham chiếu với điều này trong suốt giai đoạn giáo dục học đường bắt buộc. Tuy nhiên, chúng ta sẽ không kỳ vọng giáo dục học đường bắt buộc bị giá trị này (chuyện làm công ăn lương) chi phối hoàn toàn. Hai là, các giá trị đang được đề cập có tính chất quan trọng đến mức mà phần lớn giáo dục học đường, chẳng hạn giai đoạn tiểu học, sẽ quan tâm đến việc đặt nền móng từ các kỹ năng cần thiết cho việc gắn bó với các giá trị đó. Hay nói cách khác nó sẽ là phần dẫn nhập cho một phần dẫn nhập. Do vậy, một người không thể kết nối với lịch sử, văn chương hay khoa học nếu người đó không biết đọc, viết và đếm. Và cuối cùng, việc truyền tải các giá trị đó không chỉ đơn thuần là áp đặt các giá trị của chúng ta lên một thế hệ mới thụ động, mà thay vào đó là nỗ lực của chúng ta nhằm đem đến cho thế hệ đó khả năng lựa chọn với những sản phẩm văn hóa mà chúng ta cần phải cung cấp.

Sau khi đề xuất một mục tiêu cho giáo dục, bây giờ chúng tôi sẽ trình bày nội dung thực chất của đề xuất đó và cách mà một mục tiêu như thế được thể hiện trong chương trình giáo dục. Ý niệm cho rằng giáo dục là phương thức truyền tải các giá trị văn hóa không phải là một ý niệm mới. Ít nhất là nó đã xuất hiện trong các tác phẩm của Matthew Arnold và đặc biệt là trong cuốn Văn hóa và Tình trạng Vô chính phủ (Culture and Anarchy) được viết vào cuối thập niên 1860 (Arnold [1869], in lại năm 1935). Mặc dù nhiều phần trong tác phẩm của Arnold vẫn rất hữu ích cho đến ngày hôm nay, nhất là khẳng định của ông rằng văn hóa được tạo nên từ nhiều hơn một truyền thống và rằng điều chúng ta nên kỳ vọng ở giáo dục là sự kết nối trọn vẹn, có tính phê phán với nền văn hóa đó, song đa số ý tưởng Arnold chia sẻ lại cực kỳ chung chung. Chẳng hạn, ông không trả lời các câu hỏi cụ thể về việc chúng ta xác định các giá trị văn hóa mà chúng ta muốn truyền tải bằng cách nào đồng thời minh họa những giá trị này trong chương trình giáo dục ra sao. Do đó, công việc gây dựng nền móng vẫn cần phải tiếp tục tiến hành².

Những quan điểm của chúng ta về văn hóa thường tồn tại theo một trong ba dạng. Thứ nhất và phổ biến nhất là cái chúng ta có thể gọi là quan niệm xã hội học hoặc nhân học về văn hóa. Ở đây văn hóa được định nghĩa là:

Mọi niềm tin và thực tiễn của một nhóm hay một xã hội cụ thể.

Theo nghĩa này, chúng ta có thể nói về văn hóa Anh hoặc văn hóa Sparta và hầu như bất cứ điều gì diễn ra trong những nhóm đó – ngoại trừ các diễn trình sinh học và vật lý vượt qua những ranh giới xã hội – đều phù hợp với định nghĩa trên. Giờ đây rõ ràng là bất cứ nền giáo dục nào tồn tại trong một xã hội cụ thể đều phải phụ thuộc vào nền văn hóa của chính xã hội đó xét theo nét nghĩa này của từ văn hóa. Tuy nhiên, nét nghĩa này vừa quá rộng lại vừa quá trung lập về giá trị nên không có nhiều tác dụng khi quyết định nền tảng của hệ thống giáo dục của chúng ta. Quá rộng ở chỗ: Giáo dục theo định chế (institutional education) do bản chất hạn chế của nó, không thể hy vọng truyền lại mọi thứ tồn tại trong một nền văn hóa. Quá trung lập về giá trị ở chỗ: Bởi chúng ta phải chọn những thứ thuộc về văn hóa để đưa vào giáo dục, đồng thời tìm cách biện luận cho sự lựa chọn đó, nên chúng ta sẽ có khuynh hướng loại bỏ những thứ mà chúng ta nghĩ là trường học không thể truyền tải một cách hiệu quả, chẳng hạn niềm vui của cuộc sống gia đình và những điều chúng ta không muốn nhà trường truyền tải. Trong hai nhóm đó, nhóm sau sẽ là những cấu phần của văn hóa mà chúng ta cho là trái đạo đức, ví dụ phân biệt giới tính và phân biệt chủng tộc, và cả những cấu phần mà chúng ta vốn dĩ xem là không quan trọng hoặc tầm thường. Không một hệ thống giáo dục nào quan tâm đến những điều có giá trị lại có thể kết nối với những thứ kém quan trọng, tầm thường mà chúng ta có thể để lại cho các cơ chế bên ngoài trường học.

Sự loại trừ những điều tồi tệ, kém quan trọng và tầm thường kể trên sẽ đẩy chúng ta đến định nghĩa thứ hai về văn hóa:

Những niềm tin về trí tuệ và nghệ thuật của một nhóm hay một xã hội cụ thể.

Song ngay cả định nghĩa hẹp hơn kể trên cũng không giải quyết được các vấn đề của chúng ta về lựa chọn. Bất kỳ hệ thống giáo dục nào bị giới hạn trong một vài giờ mỗi ngày và kéo dài 11 hoặc 13 năm trong cuộc đời của một người vẫn sẽ còn rất nhiều thứ phải giải quyết. (Và ngay cả thêm một số năm tháng dành cho giáo dục bậc cao nữa cũng không giúp thay đổi điều này). Không những thế, nếu chúng ta xem xét các tập hợp “trí tuệ” (intellectual) và “nghệ thuật” (artistic) theo nghĩa rộng nhất và mang tính mô tả, chẳng hạn bất kỳ chuỗi tư duy hoặc nỗ lực trong việc viết lách, vẽ vời hay ca hát hoặc bất kỳ sự kết nối nào với quá khứ, thì chúng ta sẽ mắc phải cùng một vấn đề mà mình đã gặp ở định nghĩa thứ nhất. Vì rõ ràng là đời sống trí tuệ và nghệ thuật của chúng ta − theo cách hiểu rộng nhất – cũng bao hàm nhiều thứ không quan trọng, tầm thường và tệ hại. Điều này chỉ nhằm nói lên rằng một số tư tưởng và nghệ thuật ở bất kỳ thời đại nào cũng hoặc là tệ theo nghĩa của riêng nó hoặc là tệ vì chúng ta nghĩ rằng nó trái đạo đức. Nghiên cứu các dẫn chứng không ổn về mặt tư tưởng và nghệ thuật, ví dụ sự mê cuồng khoa não tướng học^* trong thế kỷ XIX hay tác phẩm của một nhà thơ ít tên tuổi, thường vừa hữu ích vừa thú vị, nhưng nếu chúng ta thành thực quan tâm việc truyền lại những điều có giá trị về mặt văn hóa thì sự hữu ích và thú vị ở đây lại phụ thuộc vào việc đặt những thứ này trong bối cảnh của những ví dụ tốt.

Điều này đưa chúng ta đến định nghĩa của Arnold và là định nghĩa thứ ba về văn hóa. Văn hóa theo nghĩa này là:

Những niềm tin và thực tiễn tốt nhất về trí tuệ và nghệ thuật của một nhóm hay một xã hội cụ thể.

Arnold gọi đây là “những điều tốt nhất từng được suy nghĩ và biết đến” (sđd., tr. 6). Có lẽ đúng hơn là, văn hóa là cái tốt nhất từng được suy nghĩ và thực hiện, nếu chúng ta không muốn đồng hóa mọi sự sản sinh nghệ thuật với trí tuệ. Quan điểm về vai trò và nội dung của giáo dục như thế này không phải là một quan điểm phổ biến (mặc dù chúng tôi nghĩ rằng nhiều tranh luận đương thời về giáo dục đã chấp nhận điều này). Tuy nhiên, trước khi tiếp tục phân tích những ý kiến phản đối quan niệm về giáo dục này, chúng ta hãy xem xét một số góc độ mà quan điểm nêu trên đã cung cấp.

Thứ nhất, nếu chúng ta muốn học sinh, sinh viên ở các trường phổ thông và đại học nghiêm túc kết nối với những ví dụ tiêu biểu nhất rút ra từ truyền thống văn hóa của chúng ta, thì việc này đỏi hỏi phải có hiểu biết sâu sắc – điều vốn được xem là đặc trưng của giáo dục³. Nếu chỉ đơn thuần học danh sách các trận đánh của Công tước Wellington thì không thể tạo ra sự kết nối có chủ đích với lịch sử.

Thứ hai, do phạm vi và sự phức tạp trong nền văn hóa của chúng ta – chứ không phải là mọi nền văn hóa – một nền giáo dục hướng đến những điều trên sẽ có kiểu bề rộng mà, một lần nữa, được cho là cần thiết trong bất cứ hệ thống giáo dục nào phù hợp (Peters 1966).

Thứ ba, nếu trong giáo dục trẻ em, chúng ta vừa muốn cho trẻ tiếp xúc với những loại sự vật, hiện tượng mà chúng ta cho là có giá trị, vừa cho phép bọn trẻ thể hiện vai trò và phát triển trong xã hội sau khi trẻ hoàn tất việc học, thì hình thức giáo dục đã được đề xuất có vẻ hoàn toàn phù hợp để thực hiện cả hai việc đó. Điều này có thể diễn đạt theo cách khác. Đôi khi người ta giả định rằng đặc điểm chính yếu của giáo dục phải là điều gì đó phù hợp với người đang nhận được giáo dục. Nhưng “sự phù hợp” là một khái niệm rất khó nắm bắt do bản chất về tính liên đới (relational nature) của nó. Thứ phù hợp phải là thứ có liên quan đến ai đó hay một số mục đích nào đó mà một cá nhân đang có hoặc có thể có. Và người ta rất dễ phạm sai lầm khi đơn giản đưa ra những giả định liên quan đến cá nhân và mục đích. Chẳng hạn, người ta sẽ đưa ra nhận định rằng nữ công gia chánh thích hợp để dạy cho các trẻ em gái hơn bởi vì, đối với nữ giới thì gia đình sẽ là trung tâm của các mối quan tâm trong tương lai. Tuy nhiên, những giả định về bản tính của các trẻ em gái cùng các mối quan tâm trong tương lai của các em như vậy rõ ràng là không hợp lý. Nếu chúng ta thật sự muốn hệ thống giáo dục của mình đưa ra lựa chọn cho những người tiếp nhận sự giáo dục – cả ở trong và ngoài nhà trường – thì chúng ta phải tránh những giả định như thế. Cùng lắm là chúng ta có thể giả định rằng có rất nhiều thứ mà người ta có thể quan tâm trong và sau quá trình họ tiếp nhận sự giáo dục. Cứ cho là như vậy, và cứ cho là nền giáo dục mà chúng ta đề xuất chứa đựng những thứ mà chúng ta thấy có giá trị về mặt văn hóa, thì rõ ràng nó cũng có chút liên quan khi xét đến giả định khiên cưỡng này.

Thứ tư, mặc dù chúng ta đã nói về giáo dục như là quá trình dẫn nhập vào các giá trị trong nền văn hóa của chúng ta, nhưng một điều khá rõ ràng là nó sẽ nhanh chóng đưa chúng ta vượt thoát khỏi những phạm vi nhỏ hẹp đơn thuần. Vì vậy, lấy ví dụ, việc được làm quen với toán học và khoa học không phải và không thể chỉ đơn giản là tiếp xúc với toán học và khoa học của người Anh, bởi vì thực tế làm gì tồn tại những thứ ấy. Tất nhiên là có các nhà soạn nhạc và họa sĩ người Anh nhưng văn hóa âm nhạc và văn hóa thị giác của chúng ta đã vượt ra khỏi những người đó. Anh Quốc [là quốc gia] giàu truyền thống văn chương, nhưng văn chương tồn tại trong khung cảnh của các truyền thống rộng lớn hơn và ta chỉ có thể hiểu được một cách đầy đủ [nền văn học Anh] trong những bối cảnh đó. Dù nói như vậy, vẫn có thể có những lợi ích ngẫu nhiên tích lũy từ việc học những điều tương đối quen thuộc. Tóm lại, tất cả những gì chúng ta có thể nói là, chúng ta hoàn toàn có thể trau dồi năng lực qua việc học, lấy ví dụ ở môn Lịch sử với việc chú ý vào lịch sử Trung Hoa. Mặc dù, với đa số chúng ta, việc khó tiếp cận các nguồn tư liệu sơ cấp do cả tác nhân khoảng cách địa lý lẫn ngôn ngữ, cùng thực tế là trong cuộc sống thường ngày, chúng ta không thể nhận ra những ảnh hưởng của vương triều Hán [đối với lịch sử], mà chỉ vẫn thấy được [các tác động] của truyền thống Cổ điển phương Tây cũng như Cách mạng Công nghiệp, có vẻ vẫn sẽ tác động không mấy tích cực đến việc bước chân vào địa hạt của lịch sử.

Cuối cùng nhưng rất đáng lưu tâm, nếu thông qua giáo dục chúng ta giới thiệu với học sinh những điều tốt đẹp nhất từng được con người ta suy ngẫm và thực hiện, thì ở một mức độ nhất định, đây là tự biện minh. Giả sử bạn được cho lựa chọn giữa các loại sự vật, hiện tượng hay hoạt động, chẳng hạn chọn loại rượu nào đó trên thực đơn, xem trận bóng đá nào, đọc cuốn sách hay nghe bài thơ nào, bài hát nào, khi đó việc bạn được nói cho biết rằng một ví dụ cụ thể hoặc một tập hợp ví dụ cụ thể là cái tốt nhất trong số đó cũng tương đương với việc được cho một lý do để chọn ví dụ đó hoặc tập hợp ví dụ đó. Tất nhiên, với lựa chọn đó, chúng ta hoặc sẽ bị xúc phạm hoặc sẽ hoang mang [nếu không may] được giới thiệu cho cái tốt thứ hai hoặc cái tệ nhất trong số đó. Có thể có những lý do cho việc giới thiệu đó – loại rượu vang ngon nhất thường quá đắt, còn bài thơ hay nhất lại quá khó với chúng ta trong giai đoạn nào đó của sự nghiệp văn chương – nhưng chính thực tế rằng những lý do như thế phải được đưa ra trong trường hợp này, chứ không phải khi chúng ta đã được định hướng tới cái tốt nhất, đã làm nổi bật chính xác quan điểm của chúng tôi. Và điều này cũng dẫn chúng ta tới sự phản đối đầu tiên có thể được đưa ra cho một chương trình giáo dục như thế.

Lựa chọn điều tốt nhất

Ý kiến phản bác bỏ đó, nói nôm na là không có cách nào để chọn cái tốt nhất trong số các sự vật, hiện tượng mà chúng ta đang xem xét; là chúng ta không có tiêu chí nào để xếp hạng những cái đó theo thứ bậc giá trị. Một khẳng định đầy hoài nghi như vậy vừa có phạm vi rộng vừa khó phản bác theo từng chi tiết (xem Gingell & Brandon, 2000, Chương 3). Tuy nhiên, dù không có điều kiện đưa ra một lời bác bỏ như thế ở đây, chúng ta vẫn có thể nêu lên một số điểm chung cho thấy quan điểm đầy hoài nghi đó khó có thể xác tín.

Điểm đáng chú ý đầu tiên là, khi nói về cái tốt nhất từng được suy nghĩ và thực hiện, chúng ta không bàn tới việc đưa ra một tập hợp từ vựng mang tính vụn vặt của giá trị. Do đó dù nói về khoa học, văn chương, lịch sử hay bất kỳ thứ gì có thể xuất hiện trong chương trình giáo dục, chúng ta đều không giả định rằng những môn học hoặc những thứ đó có thể bị ấn định một vị trí chính xác kiểu như xếp hạng các đội bóng vào cuối mùa giải trong Giải Vô địch bóng đá Quốc gia. Khẳng định của chúng tôi thậm chí còn khiêm tốn hơn thế. Đó là với những nhóm đó, có nhiều cách để xác định những cái gì thích hợp với một nhóm còn cái gì thì không. Ví dụ khoa học là gì, phi khoa học là thế nào. Và trong phạm vi các nhóm đó có thể thấy rằng, luôn có một số cái tốt hơn những cái khác, chẳng hạn, nhìn vào sân khấu kịch, vở Hamlet luôn hay hơn vở Bi kịch Tây Ban Nha. Đôi khi cả hai khẳng định khiêm tốn này có thể dễ dàng chứng minh được. Lấy ví dụ về trường hợp đang được thảo luận tại thời điểm này. Nếu người ta khẳng định rằng Sáng thế ký trong Kinh Thánh là một giả thuyết khoa học ngang hàng với Thuyết tiến hóa của Darwin, [thì sẽ] khá dễ dàng chỉ ra rằng do sự phụ thuộc của nó vào các văn bản tôn giáo, thái độ của nó đối với công tác nghiên cứu lịch sử và văn hóa cũng như các cách câu chuyện đó giải quyết những bằng chứng từ thế giới tự nhiên, Sáng thế ký không những không phải một cứ liệu khoa học thay thế cho học thuyết Darwin, mà còn là sự bác bỏ mang tính phản khoa học đối với học thuyết này. Nếu đúng như vậy, việc cho phép câu chuyện đó nằm trong chương trình môn khoa học chính là cách khiến cho chương trình đó trở nên phi logic (sđd., tr. 49-52).

Theo quan điểm về việc xếp hạng trong các nhóm, một điều dường như đã được chấp nhận rộng rãi trong các nhóm chuyên giải quyết những vấn đề ấy (như các giáo sư, giảng viên ngành văn chương, lịch sử nghệ thuật, âm nhạc và các chuyên ngành lịch sử, xã hội học, triết học) là sự xếp hạng như thế, theo ý hiểu khiêm tốn của chúng tôi, là khả dĩ, và rằng trong tất cả những lĩnh vực đó, việc bàn về một danh sách các nội dung đáng nghiên cứu cũng là chuyện khả dĩ. Tất nhiên là luôn luôn có và nên có các tranh luận về phạm vi của những danh sách như vậy. Chẳng hạn Arphra Benn hay Margaret Atwood có nên được đưa vào danh sách những nhà văn nổi danh qua các thời đại không? Hay người đạt giải Turner cho lĩnh vực hội họa mới đây nhất có phải là một họa sĩ tài năng hay chỉ là một người được chọn qua trào lưu nhất thời? Những lập luận như vậy không có gì đáng ngạc nhiên đối với người nào không giả định một cách hoàn toàn phi thực tế, rằng phạm vi của những danh sách ấy sẽ hoàn toàn chính xác và có thể thấy một cách rõ ràng. Song các tranh cãi về phạm vi như trên chỉ nhấn mạnh một thực tế rằng, điều đang cần được xem xét là phạm vi của danh sách đó, chứ không phải là sự tồn tại của nó. Chúng ta khó có thể xác định màu đỏ kết thúc ở đâu và màu vàng bắt đầu ở chỗ nào trên quang phổ, nhưng điều này không có nghĩa là chúng ta không thể xác định dải màu đỏ và màu vàng một cách rõ ràng.

Phải thừa nhận rằng, việc lựa chọn nội dung chương trình giáo dục từ những cấp độ cao trong các lĩnh vực trí tuệ và nghệ thuật chủ yếu thuộc về tầng lớp tinh hoa, song vì những lý do nêu trên, chúng tôi không nghĩ rằng điều này gây khó chịu. Nó có thể xúc phạm những người mà đối với họ mọi sự khác biệt giá trị đều cực kỳ phản cảm, nhưng những người đó vừa thuộc về ý kiến thiểu số lại vừa lập luận vô lý (tham khảo Gingell & Brandon 2000, Chương 3). Tuy nhiên, những đề xuất kiểu này cũng thuộc về giới tinh hoa theo một nghĩa khác mà chúng tôi cho là ấu trĩ. Nếu nội dung chương trình giáo dục xuất phát từ các truyền thống trí tuệ và nghệ thuật, vậy thì chỉ những người hiểu biết về truyền thống đó mới có thể đưa ra lựa chọn. Vì những người có chuyên môn như vậy cơ bản chỉ tìm được trong những tổ chức nghiên cứu các truyền thống đó, chẳng hạn trường đại học, nên thông thường họ sẽ quyết định – một lần nữa có lẽ là sau hàng tá tranh luận – thứ gì được xem là bằng chứng cho truyền thống đang được nghiên cứu, chẳng hạn như điều gì thì được xem là khoa học. Trong số đó những cái nào được xem là ví dụ hay? Cuối cùng, đâu là những cách hợp lý để tiếp cận những ví dụ hay đó? Điều này chỉ nhằm biểu thị, các nhà khoa học chính là những người thích hợp nhất để quyết định nội dung và cách thức học khoa học; các nhà phê bình văn học là những người thích hợp nhất để đưa ra lời khuyên về nội dung và cách thức học văn, v.v…

Đối với ý kiến cho rằng điều này đã trao quyền lựa chọn chương trình giáo dục cho những chuyên gia không nổi bật (xem Wolff 1992), chúng tôi có hai lời đáp. Thứ nhất, nếu bạn tìm kiếm một lựa chọn hợp lý trong các lĩnh vực đó, thì bạn phải tìm đến những người có năng lực đưa ra những lựa chọn như thế, dựa trên kinh nghiệm cùng quá trình họ được đào tạo. Đề nghị một người thiếu hiểu biết và vô cảm đảm nhận việc lựa chọn nội dung cho môn văn học Anh rõ ràng là việc ngớ ngẩn. Thứ hai và quan trọng nhất là, những lựa chọn đó phải được trình bày và biện hộ trong các cuộc tranh luận công khai. Khi nỗ lực lựa chọn nội dung chương trình giáo dục cho con em chúng ta, tức là mọi trẻ em Anh Quốc, chúng ta phải ở vị trí mà chúng ta có thể tán thành – hoặc từ chối – những lựa chọn đó. Chúng ta chỉ có thể làm điều này nếu các lựa chọn và lí do đằng sau những lựa chọn đó là chủ đề của các cuộc tranh luận công khai.

Mặc dù các đề xuất của chúng tôi là tinh hoa theo những cách có thể chấp nhận được, chúng dĩ nhiên không phải là tinh hoa theo kiểu gây nên sự khó chịu. Do vậy, đây không phải là một chương trình giáo dục cho số ít trẻ em. Nó không giả định – như một số người đã giả định trong quá khứ – rằng chỉ một số ít người được ưu tiên mới có thể hưởng lợi từ các dạng nội dung được cung cấp (xem Bantock 1971; Barrow 1993). Mãi cho tới rất gần đây dường như các học thuyết phổ biến trong tâm lý học và tâm lý học xã hội mới chỉ ra rằng, do sự đa dạng của trí thông minh hay sự đa dạng về kỹ năng ngôn ngữ nên chỉ một số trẻ có khả năng thành công trong học tập (xem Eysenck 1973; Bernstein 1973). Những học thuyết đó vẫn là chủ đề của các công kích toàn diện và chi tiết (xem thêm Winch 1990). Và những cuộc công kích đó, theo chúng tôi nghĩ, đã hoàn toàn thành công. Có lẽ chỉ dấu rõ ràng nhất về sự thành công trong học tập lại đến từ sự phân tầng xã hội. Ví dụ, trẻ em thuộc tầng lớp lao động ít có khả năng đi học đại học hơn so với các bạn đồng trang lứa thuộc tầng lớp trung lưu. Tuy nhiên, vẫn có một bộ phận đáng kể các em thuộc tầng lớp lao động đi học đại học. Nếu đúng như vậy thì với mọi nhóm trẻ thuộc tầng lớp lao động, cách làm công bằng duy nhất là giả sử những em này có khả năng thành công trong học tập và cố gắng đảm bảo hết mức có thể rằng các em sẽ đạt được thành công đó. Việc đưa ra bất kỳ giả định nào khác không khác gì việc thẳng thắn phủ nhận điều đó và theo sau là một lời tiên tri tự ứng nghiệm đặc biệt nguy hiểm. Một chương trình giáo dục chung dành cho tất cả mọi người được coi là bước cải tiến gần đây ở nước Anh. Kể cả giáo dục trung học bắt buộc vẫn ở trong giai đoạn thực nghiệm. (Một trong hai tác giả của cuốn sách này thuộc thế hệ đầu tiên từng kỳ vọng về một nền giáo dục như thế). Những kết quả đo lường như trên đã cung cấp nhiều chỉ báo rõ ràng về một hệ thống giáo dục quan tâm đến công bằng xã hội, đồng thời là cách duy nhất giúp chúng ta hiểu về năng lực học tập của con em mình một cách xác thực. Cho đến khi việc tìm hiểu đó được hoàn tất – và xét đến chất lượng hay thay đổi của việc cung cấp dịch vụ giáo dục ở thời điểm hiện tại, tất nhiên điều này sẽ không kéo dài – chúng ta phải giả định rằng mọi trẻ em có thể nhận được các nguồn tài nguyên giáo dục cho phép chúng tồn tại và phát triển trong xã hội của chúng ta. Điều đó có nghĩa là, hệ thống giáo dục của chúng ta có thể và nên cung cấp một dung lượng đáng kể vốn văn hóa cho mọi đứa trẻ. Kiến thức, kỹ năng cùng sự thấu hiểu được trao cho trẻ em ở trường vô cùng quan trọng đối với khả năng phát triển của các em trong cuộc sống tương lai. Nếu không thể thẳng thắn chỉ ra rằng chúng ta nên cung cấp lượng tài nguyên giáo dục khác nhau cho những đứa trẻ khác nhau, thì chúng ta phải giả định về một sự bình đẳng cốt yếu trong việc cung cấp khả năng giáo dục [cho các em]. Hay nói cách khác, trong ngữ cảnh này là một chương trình giáo dục phổ thông cơ bản.

Các Chương trình giáo dục quốc gia

Nhiều nước có chương trình giáo dục giáo dục quốc gia, hoặc là nội dung giáo dục được quy định sẵn dành cho các trường trong nước (chẳng hạn Pháp), trong khi một số nước lại không có (như Hoa Kỳ chẳng hạn). Một số nước gần đây mới áp dụng chương trình giáo dục quốc gia. Nước Anh là một ví dụ điển hình cho điều này và bởi đây là lĩnh vực quen thuộc với các tác giả cuốn sách này, chúng tôi sẽ nói đến nước Anh như một minh chứng về chương trình giáo dục quốc gia và dùng nó làm nghiên cứu trường hợp điển hình. Lưu ý rằng, những quan điểm chúng tôi đưa ra về các chương trình giáo dục nói chung đặc biệt có liên quan đến những hàm ý chính sách của việc giới thiệu các chương trình giảng dạy quốc gia. Điều này có nghĩa là cuộc bàn luận của chúng tôi về sự lựa chọn chương trình giáo dục chưa bị các sự kiện thời sự lấn át. Chúng ta đã có những chính phủ nối tiếp nhau nỗ lực xây dựng chương trình giáo dục quốc gia và giờ chúng ta đang sở hữu một chương trình giáo dục như vậy. Nhưng chúng ta sẽ phạm một sai lầm giản đơn và khá ngớ ngẩn khi tin tưởng rằng vì mỗi đất nước đều có một chương trình giáo dục quốc gia, nên chương trình giáo dục cụ thể này chính là thứ mà quốc gia đó phải có bằng mọi giá, tức là một chương trình phù hợp. Cả sự tồn tại lẫn bản chất của Chương trình Giáo dục Quốc gia Anh đều đáng được bình luận.

Có lẽ thời điểm nở rộ của các học thuyết về chương trình giáo dục ở nước Anh là khoảng thập niên 1970. Suốt giai đoạn này, các nhà bình luận như White (1973), Hirst (1974) và Barrow (1976) đã khởi xướng hàng loạt tranh luận về chủ đề chương trình giáo dục quốc gia chung. Vì vậy có vẻ hợp lý khi thấy chương trình giáo dục đó được trình bày trong Đạo luật Cải cách Giáo dục năm 1988 như, hay ít nhất là một phần, kết quả của những lập luận đó. Tuy nhiên, mặc dù các loại chủ đề trong chương trình giáo dục mà các lý thuyết gia trên muốn xây dựng đều tương tự nhau, vẫn có sự khác biệt về trọng tâm nhấn mạnh giữa các lý thuyết khác nhau và những khác biệt sâu sắc về cách biện luận. Chương trình Giáo dục Quốc gia Anh theo Đạo luật 1988, tuy đã chịu ảnh hưởng về mặt tinh thần của các học thuyết, nhưng dường như không phải là sản phẩm của bất kỳ học thuyết nào xét cả về chi tiết cũng như cách biện luận.

Cái đã thống nhất giữa các lý thuyết gia với những người sáng lập Chương trình Giáo dục Quốc gia là việc họ không thể đưa ra một lập luận nào để phản đối ý tưởng thiết lập chương trình giáo dục quốc gia do một trong những nhà tư tưởng theo chủ nghĩa tự do vĩ đại nhất mọi thời đại đề xướng. John Stuart Mill trong tập tiểu luận có ảnh hưởng rộng rãi của mình mang tên Bàn về tự do (On Liberty) xuất bản năm 1859 đã nói về chương trình giáo dục quốc gia như sau:

Tuy vậy, các lý thuyết gia đi trước Chương trình Giáo dục Quốc gia không chỉ im lặng trước lập luận của Mill, mà phần đông họ cũng im lặng trước bản thân Chương trình Giáo dục Quốc gia. Năm 1988, John White đã viết bài báo có tiêu đề “Hai Chương trình Giáo dục Quốc gia – chương trình của Baker và của Stalin: Hướng tới một lựa chọn thay thế [giáo dục] khai phóng” (White 1988), bài viết này nỗ lực làm suy giảm uy tín của Chương trình Giáo dục Quốc gia bằng cách gắn nó với chế độ toàn trị của Liên Xô trước đây – đó chính là lý do của tiêu đề bài báo – và đưa ra một khuyến nghị thực chất cho giáo dục chính trị và xã hội, điều được giới thiệu thông qua chương trình giáo dục công dân sau này. Bài báo một lần nữa đã đẩy Chương trình Giáo dục Quốc gia vào vòng tranh luận. Một bộ phận của cải cách giáo dục quan trọng như vậy đã ra đời mà không có sự khảo cứu sâu sắc của các nhà triết học giáo dục (bao gồm các tác giả hiện tại), điều này trở thành lời trách cứ thường trực đối với các nhà nghiên cứu thuộc chuyên ngành này. Sau đó, đã có những phản hồi có phần thỏa đáng hơn đối với Chương trình Giáo dục Quốc gia (mà chúng tôi sẽ bàn dưới đây), nhưng chúng tôi ngờ rằng phần lớn công việc vẫn chưa được triển khai. Chúng tôi không có không gian để làm điều gì khác ngoài việc bắt đầu cuộc tranh biện.

Hãy bắt đầu với Mill. Ông chắc chắn đã đúng vào năm 1859, khi không tin ý tưởng về một nền giáo dục do chính phủ điều khiển. Mặc dù trên danh nghĩa là dân chủ, chính phủ Anh thời đó rõ ràng không mang tính đại diện cho đại đa số nhân dân. Quyền bầu cử vẫn bị hạn chế nghiêm trọng bất chấp Đạo luật Cải cách năm 1832 (Reform Act 1832) và Nghị viện vẫn bị các tầng lớp chiếm hữu nhiều đất đai chi phối. Mãi cho đến đầu thế kỷ XX, người dân Anh Quốc mới có quyền phổ thông đầu phiếu hoặc bán phổ thông đầu phiếu dành cho người trưởng thành, tới lúc đó chính phủ mới có thể tuyên bố họ là một chính thể đại diện đầy đủ. Nhưng thậm chí khi đó vẫn còn tồn tại một số điểm mà Mill không tin tưởng. Xét đến sức mạnh tự thân của giáo dục và theo đó là sức mạnh của một chính phủ đang hành động thông qua giáo dục, thì những đặc điểm như vậy sẽ luôn là đối tượng thích hợp để công chúng soi xét.

Mill đã sai khi tin rằng, nếu có thể bảo đảm chính phủ không điều khiển giáo dục thì chúng ta sẽ hoàn toàn an tâm với việc để cho các tổ chức khác làm việc đó. Các ứng viên sáng giá cho vị trí đó có thể là các bậc cha mẹ, các nhà giáo dục học hay các nhà chức trách địa phương. Dù rằng những nhóm này có quan điểm khác biệt về giáo dục và đáng lẽ cần có nhiều cách để giúp cho các quan điểm đó được biết tới rộng rãi, thì vẫn có những lập luận mạnh mẽ phản đối việc để các nhóm kể trên điều khiển hệ thống giáo dục.

Các bậc phụ huynh nhìn chung không có đủ khả năng chuyên môn để thiết kế và đảm bảo việc vận hành một chương trình giáo dục. Họ cũng thường xuyên đưa vào các chủ đề giáo dục những niềm tin cùng định kiến không chỉ gây hại cho nền giáo dục nói chung, mà còn có hại cho việc giáo dục chính con cái của họ. Chẳng hạn, bạn sẽ không đủ khả năng lập kế hoạch cho một chương trình giáo dục có thể được biện hộ trên toàn quốc dành cho mọi trẻ em, nếu như bạn có niềm tin rằng – điều mà mãi tới gần đây mới bắt đầu phổ biến – giáo dục trẻ em gái từ bậc tiểu học trở lên là việc làm lãng phí thời gian. Một thực tế hữu ích đáng ghi nhớ trong bối cảnh này là, chính các bậc phụ huynh thuộc tầng lớp lao động ở Anh (chứ không phải ở Scotland) đã phản đối giáo dục bắt buộc, và trước khi đề nghị nâng độ tuổi rời trường phổ thông lên 16 tuổi, cũng chính các phụ huynh ấy đã cho phép hoặc yêu cầu con họ rời trường ở độ tuổi 15 trước khi các em tham gia kỳ thi chung.

Ý kiến cho rằng chính các nhà nghiên cứu giáo dục nên tự mình xác định chương trình giáo dục chẳng tốt hơn là bao so với ý kiến cho rằng nên để việc đó cho phụ huynh. Bởi lẽ, thông thường các nhà giáo dục học chỉ đại diện cho những môn học cụ thể và luôn nhìn nhận giáo dục từ góc nhìn của môn học đó. Chẳng hạn, họ có thể cam kết hỗ trợ [giảng dạy] các môn khoa học, văn học, lịch sử nghệ thuật trong một chương trình giáo dục, song điều đó không đồng nghĩa với việc họ cam kết cung cấp một chương trình giáo dục tổng thể toàn diện. Quả thật, có thể tranh luận – chúng tôi nghĩ đây là một cách thuyết phục – rằng nhiều vấn đề xảy ra ở giai đoạn đầu của Chương trình Giáo dục Quốc gia hiện thời – và nhất là những vấn đề gắn liền với sự “lạm phát nội dung môn học” – là kết quả trực tiếp và có thể hiểu được của tình trạng các nhóm môn học cụ thể đang cố gắng đảm bảo nội dung của họ sẽ có mặt nhiều hơn cả trong chương trình giáo dục, bất chấp tác động mà việc này có thể gây ra đối với toàn bộ chương trình giáo dục vốn thiếu sự điều phối tổng thể. Một điều cũng chính xác nữa là khi bàn về Chương trình Giáo dục Quốc gia – hay bất kỳ chương trình giáo dục nào – chúng ta thường nói về các chủ đề liên quan đến quan điểm về giáo dục, đạo đức, chính trị và cho dù các nhà giáo dục học mang chuyên môn cụ thể nào đến cho bộ môn của mình thì họ cũng không thể (bởi không ai có thể), là chuyên gia trong việc quyết định những cái lý tưởng như thế.

Với các nhà chức trách địa phương, lý lẽ phản đối việc họ nắm quyền kiểm soát chương trình giáo dục phần nào phản ánh những điều được nói ở trên, nhưng có phần khác biệt. Khi giới chức địa phương có nhiều ảnh hưởng hơn đối với chương trình giáo dục của các trường trên địa bàn họ quản lý, tức là trước khi có Đạo luật Giáo dục năm 1988, họ đã thể hiện sự ảnh hưởng đó thông qua các nhà giáo dục học được bổ nhiệm tại địa phương – những người này thường cố áp đặt những lý tưởng giáo dục của họ lên các trường sở tại. Những lý tưởng đó không phải chủ đề bàn luận hay đàm phán ở địa phương, thường bị nghĩ xấu và đôi khi bị coi là nguy hiểm về mặt giáo dục⁵. Nếu chúng ta sở hữu truyền thống dân chủ địa phương năng động, giàu sức ảnh hưởng, trong đó các vấn đề giáo dục trở thành chủ đề của những cuộc tranh biện phù hợp có sự tham gia của tất cả các bên liên quan, thì có thể đưa ra một lập luận mạnh mẽ ủng hộ quyền kiểm soát chương trình giáo dục của địa phương. Nhưng thực tế không phải vậy và do đó cũng không thể đưa ra một lập luận như thế.

Do vậy, tốt nhất việc đó nên để cho nhà nước [thực hiện]. Nhưng không phải bất kỳ nhà nước nào cũng phù hợp. Mill khi nêu ra phản bác đối với Chương trình Giáo dục Quốc gia, đã coi những điều khác biệt kể trên như một khối đơn nhất. Tất nhiên có những lập luận mạnh mẽ phản đối việc cho phép một nhóm dân cư, như các vị quân chủ, giáo sĩ hay quý tộc chẳng hạn, được áp đặt các lý tưởng giáo dục của họ, và theo đó là cả lý tưởng của họ về việc chuẩn bị cho một cuộc sống tốt đẹp lên phần đông dân chúng còn lại. Và điều này cũng đúng nếu chúng ta có một hệ thống giáo dục trong các nhà nước mà chính phủ quốc gia đó do một trong những nhóm này chiếm ưu thế. Tuy nhiên, không thể sử dụng các phản biện đó để phản đối sự áp đặt Chương trình Giáo dục Quốc gia của các chính phủ trong một thể chế dân chủ tự do. Yếu tố tự do ở đây nên bảo đảm rằng một chương trình giáo dục như thế, trong khi tập trung vào việc chuẩn bị cho một cuộc sống tốt đẹp, điều mà giáo dục được cho là sẽ đem tới cho những người được giáo dục, vẫn duy trì được tính trung lập khi xét đến nội dung của cuộc sống tốt đẹp đó. Điều đó nhằm khẳng định rằng, một nền giáo dục như thế – trong phạm vi mà giáo dục là hình ảnh phản chiếu của chủ nghĩa tự do – đã nỗ lực khiến cho các đối tượng giáo dục có thể lựa chọn một trong số các phiên bản cuộc sống đáng giá được giới thiệu, nhưng không thể áp đặt bất cứ phiên bản nào lên mọi người hoặc ép buộc học sinh chọn phiên bản này mà không chọn phiên bản kia. Điều này có nghĩa là trong thực tiễn, một chương trình giáo dục như thế bằng cách nào đó, buộc phải phản ánh sự đa dạng của các nhóm lợi ích trong xã hội mà không công khai ủng hộ bất cứ nhóm nào (xem thêm Chương 10). Và điều này lại có nghĩa là chương trình giáo dục là chủ đề đàm phán giữa các nhóm lợi ích đó để có thể thấy rõ rằng giáo dục phản ánh lợi ích chung chứ không có gì hơn. Việc đàm phán kiểu đó sẽ không bao giờ dễ chịu – bởi các nhóm lợi ích sẽ muốn nhiều hơn so với những gì họ có thể có được – nhưng kết quả không hẳn là không tốt. Bản thân các giá trị cốt lõi của bình đẳng, khai phóng và khoan dung đã đủ để đem lại một khuôn khổ vững chắc cho giáo dục.

Yếu tố dân chủ trong phương trình này đảm bảo, nếu như nó khả thi, rằng một chương trình giáo dục như thế sẽ không ngừng phản ánh lợi ích chung. Lập luận chung của Mill trong cuốn Bàn về tự do là quyền lực của chính quyền dân chủ nên được giới hạn trong những lĩnh vực của đời sống có nguy cơ gây hại cho đại chúng. Chính xác thì những gì có thể liệt vào kiểu nguy hại đó vẫn là vấn đề gây tranh cãi gay gắt. Tuy nhiên, một điều tương rõ ràng là nếu một số trẻ em không được giáo dục trong khi số còn lại được giáo dục, hoặc nếu trẻ bị giáo dục sai, thì trẻ sẽ bị tổn hại. Như vậy, giáo dục là thành tố trọng tâm phù hợp với chính phủ và nếu trong trường hợp – như chúng tôi vừa lập luận – nguy cơ tổn hại đối với đại chúng có thể xảy ra nếu các nhóm lợi ích cụ thể kiểm soát nội dung của [chương trình] giáo dục, thì nội dung đó tốt nhất nên được kiểm soát bởi chính phủ. Tất nhiên, các chính phủ dân chủ không phải lúc nào cũng khôn ngoan hoặc hữu lý, nhưng kết luận kể trên vẫn đúng với bất kỳ nhóm nào trong xã hội, và không giống các nhóm xã hội, một chính phủ có thể bị thay thế khi nó không còn khôn ngoan hay hữu lý. Ở đây có thể còn tồn tại những mối nguy khi chính phủ nắm quyền kiểm soát [tuyệt đối], tuy nhiên những mối nguy đó sẽ còn gia tăng mạnh hơn nếu quyền kiểm soát [của chính phủ] dịch chuyển tới nơi khác.

Chúng tôi đã nói trong phần mở đầu chương này rằng sự ra đời của Chương trình Giáo dục Quốc gia ở nước Anh có thể là ví dụ minh họa cho việc [chính phủ] áp đặt một chương trình giáo dục bất kỳ ở quốc gia này hay quốc gia khác. Nếu đúng là như vậy, sẽ rất hữu ích khi xem xét một số phê bình dường như nhắm vào quá trình đó (xem Tooley 1996, Chương 6). Trước hết, chúng tôi quan niệm là một chương trình giáo dục như thế luôn đòi hỏi phải có một cuộc tranh biện dân chủ về phạm vi cùng những giới hạn của nó. Người ta có thể lập luận rằng trong trường hợp cụ thể của nước Anh đã không có một cuộc tranh biện như thế. Câu trả lời cho cáo buộc này phụ thuộc vào hiểu biết xoay quanh những điều tạo nên một cuộc tranh biện dân chủ trong một nền dân chủ. Các cuộc tranh biện liên quan tới bất cứ dự thảo luật nào, dù nhìn nhận ở góc độ lý thuyết hay thực tiễn, đều không thể ngụ ý rằng những dự thảo luật như thế đều phụ thuộc vào việc bỏ phiếu thông qua một cuộc trưng cầu dân ý tổ chức toàn quốc. Một mặt vì việc trưng cầu dân ý như thế thực ra không mang lại nhiều ý nghĩa, không giúp xử lý những vấn đề cực kỳ phức tạp, mặt khác cũng vì phải xác định khung khái niệm của vấn đề được nêu trong cuộc trưng cầu dân ý đó. Do vậy, nếu chúng ta hỏi công chúng liệu họ có mong muốn một Chương trình Giáo dục Quốc gia như nước Anh hay không thì đó là một câu hỏi quá hẹp; còn nếu ta hỏi công chúng rằng họ có muốn một chương trình giáo dục được trình bày chi tiết, tường tận hay không thì lại là một câu hỏi quá rộng. Cái mà các cuộc tranh biện làm được ở đây không phải là nêu ra vấn đề cho các cử tri, mà thay vào đó là thể hiện nhiều quan điểm khác nhau trên các phương tiện truyền thông hay ấn phẩm chuyên ngành, tham khảo ý kiến của chuyên gia và các bên quan tâm, tạo lập các cơ chế nhằm đảm bảo tất cả các quan điểm có liên quan đều được trình bày. Tất cả những điều này đã xuất hiện trong giai đoạn 1970 – 1990 ở nước Anh trước khi Chương trình Giáo dục Quốc gia được triển khai toàn diện.

Phản biện thứ hai có thể đưa ra đối với Chương trình Giáo dục Quốc gia là nó cần – theo đúng bản chất của nó – loại bỏ những tầm nhìn khác có tính cạnh tranh về chương trình giáo dục. Điều này phải đúng ở một mức độ cao. Rốt cuộc, ngay chính sự tồn tại của các tầm nhìn có tính cạnh tranh đó đã cung cấp lý do cần thiết phải có một Chương trình Giáo dục Quốc gia. Những tầm nhìn như vậy đôi khi phản ánh quan điểm của những nhóm lợi ích cụ thể, những người muốn có vai trò riêng trong hệ thống giáo dục hoặc muốn áp đặt tầm nhìn của họ lên người khác. Nhưng đôi khi những tầm nhìn đó lại phản ánh nỗ lực đa dạng của các cá nhân hoặc nhóm khác nhau nhằm vạch ra một chương trình giáo dục vì lợi ích chung. Phải lựa chọn giữa hàng loạt tầm nhìn đó chính xác là vai trò của một chính phủ dân chủ theo chủ nghĩa tự do và theo nghĩa này, những lựa chọn thay thế đó là điều kiện cần thiết cho một chương trình giáo dục chịu sự kiểm soát của trung ương hơn là một lập luận bác bỏ nó. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là chương trình giáo dục đó không bao giờ thay đổi. Mọi hệ thống giáo dục hợp lý đều có các cơ chế dành cho việc đánh giá phản biện và thay đổi. Và những thay đổi khả dĩ đó đồng nghĩa với việc chúng ta sẽ luôn cần những tầm nhìn có tính cạnh tranh đối với những điều sẽ xảy ra nhằm phản biện chính những thứ đang tồn tại trong thực tế.

Phản biện cuối cùng có liên quan đến bộ máy quan liêu trong một chương trình giáo dục quốc gia. Lập luận ở đây là bộ máy quan liêu khiến các trường học không thể phản ứng với các điều kiện ở địa phương, bao gồm một số điều kiện hình thành từ nỗ lực thiết lập chương trình giáo dục vốn đang được bàn luận trong chương này. Do đó, một người có thể nêu lên các vấn đề nảy sinh từ hoạt động dạy đọc, viết và làm toán ở các trường tiểu học khi Chương trình Giáo dục Quốc gia ở Anh được giới thiệu. Ý tưởng ở đây là nếu các trường không phải chịu sự kiểm soát từ trung ương, họ sẽ nhìn nhận và phản ứng lại trước những hệ quả xấu từ sự biến đổi trong giáo dục theo hướng hiệu quả hơn so với những gì mà một bộ máy quan liêu chịu sự kiểm soát của trung ương có thể làm được. Rõ ràng, một số khía cạnh của lập luận này có căn cứ vững chắc. Chương trình Giáo dục Quốc gia, theo đúng bản chất của nó, cần bộ máy quan liêu lớn hơn so với một chương trình giáo dục cấp trường. Tuy nhiên, trong hoàn cảnh hiện tại, lập luận này giả định hai điều mà nếu đúng, chỉ là đúng một cách ngẫu nhiên, tức là trong trường hợp những điều này xảy ra, [chúng ta] vẫn có thể tránh được. Trước hết, nó giả định rằng mỗi trường học phải thực hiện mọi yêu cầu của Chương trình Giáo dục Quốc gia một cách chính xác và đồng nhất, bất chấp bất cứ hệ quả xấu nào có thể phát sinh từ cách làm như vậy. Vẫn có những chương trình giáo dục quốc gia như thế này, trong đó hầu hết mọi thứ đều chịu sự kiểm soát từ trung ương. Quả thực, đây từng là một trong những phê bình chủ yếu tấn công vào Chương trình Giáo dục Quốc gia của Pháp trong nửa đầu thế kỷ XX. Tuy nhiên, không phải mọi chương trình giáo dục quốc gia đều giống như thế. Trong trường hợp chương trình giáo dục của Anh Quốc hiện tại, thông qua các chương trình học tập cùng mục tiêu về kết quả học tập, có thể thấy những kỳ vọng đối với việc học tập của trẻ em trong suốt những năm tháng giáo dục học đường bắt buộc; tuy nhiên, việc làm thế nào để đạt được những kỳ vọng đó phần lớn được trao lại cho từng trường. Nghĩa là các trường được tự do thiết kế mô hình riêng trong việc triển khai chương trình cũng như thay đổi mô hình đó nếu thấy cần thiết. Các trường thậm chí còn được tùy ý hạ thấp một số kỳ vọng nếu như họ nghĩ rằng những kỳ vọng đó không thể nào đạt được nếu không gây phương hại cho các khía cạnh khác của quá trình giáo dục trẻ em, ngay cả khi việc này được các nhà chức trách ở cấp cao hơn tán thành. Do đó, lấy ví dụ, môn địa lý có thể bị hy sinh cho môn đọc viết. Việc cung cấp giáo dục tôn giáo là một ví dụ thú vị trong trường hợp này. Theo Đạo luật Giáo dục năm 1996, các trường học bắt buộc phải cung cấp giáo dục tôn giáo cho mọi học sinh. Nhiều trường đã hoàn toàn làm ngơ nội dung này của Đạo luật.

Giả định đáng ngờ thứ hai trong lập luận nói trên là từng trường học có thể nhanh chóng nhận ra và phản ứng lại các vấn đề giáo dục. Nếu chúng ta xem xét hành vi của các trường tiểu học đối với việc dạy đọc chẳng hạn, giả định nêu trên sẽ không có căn cứ. Nhiều trường tiểu học hồi cuối thập niên 1980 đã áp dụng phương pháp học việc (apprenticeship) hay các cuốn real books^* để tiếp cận việc dạy đọc (xem tác phẩm có tầm ảnh hưởng của F. Smith 1985). Có bằng chứng cho thấy những cách tiếp cận đó đã làm hạ thấp các tiêu chuẩn đọc (Turner 1990). Tuy nhiên, đó không phải là bằng chứng chủ yếu thúc bách các trường này đánh giá chủ trương về dạy đọc viết, mà thay vào đó là thực tế rằng hai đảng phái chính trị chủ chốt đã công khai ủng hộ hướng tiếp cận việc đọc thông qua dạy đánh vần.

Khi Chương trình Giáo dục Quốc gia của Anh Quốc được giới thiệu, đã nảy sinh rất nhiều vấn đề không chỉ trong phạm vi bao phủ của chương trình mà cả việc triển khai chương trình đó. Với sự thay đổi lớn lao như vậy trong chính sách giáo dục, nếu không bộc lộ một số vấn đề thì mới là chuyện đáng ngạc nhiên. Nhưng không có vấn đề nào trong số này, cũng không có phản đối nào đã nêu ở trên, tạo nền tảng vững chắc cho các lập luận phản đối Chương trình Giáo dục Quốc gia, và vì có những lập luận xác đáng ủng hộ một chương trình như thế, nên chúng mới là những điều nên được xem xét.

Chương trình Giáo dục Quốc gia hiện hành ở Anh Quốc

Tất nhiên, việc chứng minh rằng chúng ta nên có một chương trình giáo dục quốc gia không có nghĩa rằng chúng ta chỉ nên có Chương trình Giáo dục Quốc gia hiện hành. Chúng tôi sẽ bàn đến vấn đề này ở phần cuối chương. Tuy nhiên, mặc dù trọng tâm của chúng tôi phần lớn là cấp độ địa phương, nhiều vấn đề được nêu ra có thể được áp dụng trong mọi nỗ lực nhằm kiến tạo một chương trình giáo dục quốc gia.

Chương trình Giáo dục Quốc gia của Anh Quốc hiện thời được cấu thành bởi 12 bộ môn được dạy trong bốn giai đoạn chính. Các môn học bao gồm: Tiếng Anh, Toán học, Khoa học, Thiết kế và Công nghệ, Công nghệ Thông tin và Truyền thông, Lịch sử, Địa lý, Ngoại ngữ Hiện đại, Nghệ thuật và Thiết kế, Âm nhạc, Giáo dục Thể chất, Giáo dục Công dân. Các giai đoạn học tập chính được chia theo độ tuổi là 5-7, 7-11, 11-14, 14-16. Trong số các môn học trên, ba môn đầu tiên là những môn học cốt lõi phải được dạy xuyên suốt tất cả các giai đoạn. Những môn còn lại là các môn học cơ sở không cốt lõi (non-core foundation subjects). Trong số này, Thiết kế và Công nghệ, Công nghệ Thông tin và Truyền thông, Giáo dục Thể chất cũng phải dạy xuyên suốt cả bốn giai đoạn. Lịch sử, Địa lý, Nghệ thuật và Thiết kế, Âm nhạc được dạy trong ba giai đoạn đầu, tức là cho tới 14 tuổi, còn Ngoại ngữ Hiện đại và Giáo dục Công dân chỉ được dạy trong hai giai đoạn cuối, tức là từ 11 đến 16 tuổi (mặc dù hiện nay các môn ngoại ngữ đã trở thành môn tự chọn ở Giai đoạn 4). Nhà trường cũng có nghĩa vụ pháp định là cung cấp nội dung Giáo dục Tôn giáo trong tất cả các giai đoạn, đồng thời các trường tiểu học buộc phải có một chính sách cho Giáo dục Giới tính. Tuy nhiên, phụ huynh cũng không nhất thiết phải cho con mình tham gia các giờ học Giáo dục Tôn giáo và Giới tính.

Những gì được trình bày ở trên phù hợp như thế nào với những điều mà chúng tôi đã bàn luận về một chương trình giáo dục quốc gia cùng những liên hệ của nó với các giá trị tự do dân chủ cũng như nền văn hóa Anh? Nếu chỉ nhìn vào danh sách các môn học, thì phần lớn những môn này có vẻ thuộc lĩnh vực giáo dục đem lại nền tảng để đáp ứng những giá trị và mục tiêu văn hóa ấy (Việc không đề cập tới các môn khoa học xã hội có vẻ khá khó hiểu khi xét đến mức độ nổi bật của những môn học này trong xã hội Anh cũng như sự phổ biến của chúng với tư cách là các chuyên ngành ở bậc đại học). Tuy nhiên, người ta có thể lập luận rằng các môn khoa học xã hội chỉ được học bài bản sau tuổi 16 (Người ta cũng có thể lập luận tương tự đối với môn Triết học). Phản biện chuyên sâu về Chương trình giáo dục Quốc gia của nước Anh trong hoàn cảnh hiện tại đã chuyển hướng nhằm vào các môn Ngoại ngữ Hiện đại, Toán học và Lịch sử. Thậm chí có ý kiến cho rằng chúng ta không cần môn Ngoại ngữ Hiện đại trong chương trình giáo dục (Williams, K. 2000). Với Toán học và Lịch sử, lại có quan điểm là chương trình hiện tại đang làm sai lệch tầm quan trọng của hai môn này, tức là không có lý do gì để dạy Toán học sau Giai đoạn 3 nhưng lại không hề lý do để dạy Lịch sử trong tất cả các giai đoạn (Bramall và White 2000).

Không lập luận nào trong số lập luận kể trên tạo nên sức thuyết phục. Có người xem việc giảng dạy môn Ngoại ngữ Hiện đại là minh họa cho cách một nền văn hóa hướng cái nhìn vượt ra ngoài bản thân nó. Đối với một số nền văn hóa, chẳng hạn những nền văn hóa mà cư dân sử dụng các ngôn ngữ hiếm khi xuất hiện trên vũ đài quốc tế, như tiếng Hà Lan hay tiếng Catalan, một động thái hướng ra bên ngoài như vậy có thể chứa đựng hàm ý thiết thực và sâu sắc. Với nền văn hóa của chúng ta, nền văn hóa nói một thứ ngôn ngữ mà ngày nay đã trở thành ngôn ngữ của thế giới, động thái đó chủ yếu mang tính chất biểu tượng. Song một số biểu tượng lại đủ quan trọng để được xuất hiện trong giáo dục.

Với môn Toán, có những lý do hết sức thiết thực để tiếp tục giảng dạy nó xuyên suốt giai đoạn giáo dục bắt buộc, xét đến những yêu cầu về kỹ năng tính toán trong nhiều lĩnh vực lao động cũng như trong môn Khoa học. Toán học đại diện cho một trong những thành tựu vượt trội không chỉ của nền văn hóa Anh mà còn của nhân loại. Đối với môn Lịch sử, những lo ngại của Bramall và White rằng trẻ em không được tiếp xúc với môn Lịch sử Hiện đại hoàn toàn có thể được đáp ứng ở Giai đoạn 3.

Tuy nhiên, dù những lập luận kiểu này có kết quả thế nào đi nữa, chúng vẫn cho ta thấy một vấn đề sâu xa hơn. Rằng một cam kết giáo dục nghiêm túc với 12 môn học chỉ đơn giản là không khả thi, nhất là trong hai giai đoạn sau cùng. Việc yêu cầu trẻ em học tất cả các môn đó theo một cách hợp lý xuyên suốt bậc trung học là chuyện bất khả. Việc Chương trình Giáo dục Quốc gia của Anh Quốc hiện thời cho phép học sinh bỏ qua các môn Lịch sử, Địa lý, Nghệ thuật và Thiết kế, Âm nhạc trong Giai đoạn 4 dường như hàm ý một kết luận như thế. Tuy nhiên, hàm ý như vậy thì vẫn chưa đủ. Nếu việc học tất cả các môn là điều không khả thi, thì chúng ta cần phải suy nghĩ nhiều hơn nữa về sự lựa chọn của người học trong giai đoạn cuối cùng. Như vậy, nếu giáo dục ở giai đoạn này chỉ bao gồm môn Lịch sử, Nghệ thuật và Âm nhạc, nhưng loại trừ môn Thiết kế và Công nghệ, Công nghệ Thông tin và Truyền thông thì nhìn bề ngoài, dường như điều đó không vô lý về mặt giáo dục.

Nếu chúng ta chuyển từ các môn học cấu thành Chương trình Giáo dục Quốc gia sang các giá trị và mục tiêu đảm nhận vai trò – hoặc phải đảm nhận vai trò – là sự biện luận cho tính hợp lý của chúng, thì sẽ có nhiều vấn đề xảy ra. Và ở đây, các vấn đề đó không đơn thuần là những cái đi vào chi tiết, mà thay vào đó là vấn đề về thiết kế cơ bản. Khi Chương trình Giáo dục Quốc gia được công bố vào năm 1988, tuyên bố mục tiêu của nó cực kỳ chiếu lệ. Chương trình mới được mô tả:

Chúng ta không biết Chương trình Giáo dục Quốc gia sẽ đáp ứng những mục tiêu trên bằng cách nào. Cũng không có dấu hiệu nào cho thấy những người đã xác lập các mục tiêu kể trên nhận ra sự bao quát, cân bằng và phù hợp chỉ là những thuật ngữ mang tính tương đối. Một thứ gì đó không thể bao quát hay cân bằng trừ khi nó được định lượng trong so sánh với một cái khác. Khẳng định rằng một cái gì đó có tính phù hợp chính là ngụ ý rằng sẽ tồn tại cá nhân nào đó mà đối với họ thì nó là phù hợp [còn với người khác thì không], cũng như tồn tại mục tiêu nào đó mà đối với mục tiêu đó thì cái đó phù hợp. Chẳng hạn, việc một học sinh chọn học môn Khoa học ở trường phổ thông sẽ phù hợp nếu họ muốn tiếp tục học ngành Vật lý ở đại học. Nếu chúng ta không biết một chương trình giáo dục được đề xuất đã được đo lường trong so sánh với cái gì, nó phù hợp với ai và với cái gì, thì phần ý tưởng “bao quát, cân bằng và phù hợp” trong tuyên bố mục tiêu nêu trên không còn ý nghĩa. Hai ý nối tiếp vừa mờ nhạt vừa vô ích dù đóng vai trò là kim chỉ nam hành động hay là phương tiện để đánh giá chương trình giáo dục.

Tuyên bố năm 1999 về “Giá trị, mục tiêu và mục đích” dành cho Chương trình Giáo dục Quốc gia bắt đầu khắc phục sự mơ hồ nói trên, nhưng [văn bản này] vẫn bỏ ngỏ quá nhiều vấn đề (DfEE 1999). Thế chỗ đoạn văn ban đầu, giờ đây chúng ta có ba trang trình bày giá trị, mục tiêu và mục đích. Tuy nhiên, tất cả không được cho là đặc trưng của Chương trình Giáo dục Quốc gia, mà chỉ tương tự chương trình giáo dục cấp trường: “Bao gồm mọi hoạt động học tập cùng các trải nghiệm khác mà mỗi trường hoạch định cho học sinh của mình”. Chương trình Giáo dục Quốc gia chỉ đơn thuần là “một thành tố quan trọng của chương trình giáo dục cấp trường”. Sự mơ hồ về trọng tâm như thế cực kỳ đáng tiếc. Nếu chúng ta không được biết thành tố nào trong giáo dục học đường đem đến giá trị, mục đích hay mục tiêu cụ thể nào, thì chúng ta không cách nào biết được những điều đó liệu có đang được truyền tải bằng một phương thức có thể chấp nhận được hay không. Chẳng có ý nghĩa gì khi cố né tránh vấn đề bằng một lập luận kiểu “bao gói” nào đó, chẳng hạn như chúng tôi không thể nói cho bạn phần nào trong “gói” đó đưa đến kết quả ra sao. Tuy nhiên, bạn sẽ thấy khi hoàn thiện cái tổng thể thì các kết quả sẽ xuất hiện, bởi vì điều này mang hai ý nghĩa. Thứ nhất, đối với bất kì nhóm trẻ nào, chúng ta không thể nói quá trình giáo dục các em có đang hiệu quả hay không cho tới khi quá trình đó được hoàn tất, và [việc đưa ra đánh giá vội vàng] đối với những đứa trẻ này là không thể chấp nhận được. Thứ hai, do chúng ta không thể kết luận thành tố nào đóng góp để tạo ra kết quả nào, nên không có cách để xác định liệu các thành tố đó đang vận hành tốt hay không.

Khi chuyển từ phần giới thiệu các giá trị, mục tiêu và mục đích sang các tuyên bố giá trị, mục tiêu và mục đích, thì so với phiên bản năm 1988, chúng tôi cảm thấy [phiên bản mới] đề cập nhiều thứ tốt đẹp đến mức khó có thể chọn ra một thứ tốt nhất. Vì vậy, chúng ta không chỉ có giá trị giáo dục vì hạnh phúc của từng cá nhân và sự bình đẳng về cơ hội, mà còn cả giá trị giáo dục với tư cách một nhân tố đóng góp vào sự “coi trọng bản thân chúng ta, gia đình chúng ta cùng các mối quan hệ khác của chúng ta”, đồng thời là giá trị giáo dục tái khẳng định cam kết của chúng ta đối với “sự thật, công lý, lòng trung thực, lòng tin và ý thức trách nhiệm”.

Khi xem xét các mục tiêu, cơ bản chúng bao gồm hai phần. Phần thứ nhất trình bày hết sức cô đọng và đúng trọng tâm:

Phần giải thích mục tiêu trên trong hai đoạn văn kế tiếp của bản tuyên bố mục tiêu cũng rõ ràng và dễ liên hệ với chương trình giáo dục. Nhưng trong đoạn văn thứ ba, các tác giả một lần nữa lại đi quá xa. Chúng ta có những học sinh được trao quyền, có tư duy phản biện và sáng tạo để “tạo ra sự khác biệt vì những điều tốt đẹp hơn” và chương trình giáo dục cấp trường đóng vai trò cung cấp cơ hội cho học sinh để các em trở thành người “sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ dám làm và có năng lực lãnh đạo” (sđd., tr.11). Mục tiêu thứ hai mô phỏng lại tính mơ hồ của tuyên bố mục tiêu năm 1988. Đó là:

Mục tiêu này được giải thích một phần là giúp phát triển nhận thức và hiểu biết của học sinh về môi trường xung quanh cũng như đảm bảo cam kết của học sinh đối với “sự phát triển bền vững ở cấp độ cá nhân, địa phương, quốc gia và toàn cầu”. Vậy theo những gì chúng ta được biết, chương trình giáo dục này cũng nên giúp học sinh hình thành và duy trì “các mối quan hệ hài hòa và có ý nghĩa dựa trên sự tôn trọng dành cho bản thân và người khác trong gia đình, nhà trường, nơi làm việc và trong cộng đồng” (sđd.).

Cũng như đối với các tuyên bố về giá trị, vấn đề ở đây chủ yếu đến từ vấn đề về trọng tâm. Nếu chúng ta không kết luận được những thành tố nào của giáo dục học đường được cho là sẽ giúp hiện thực hóa mục tiêu nào, thì chúng ta không thể biết các thành tố đó có đang hoạt động hiệu quả hay không. Tuy nhiên đó cũng là vấn đề về phạm vi. Giáo dục học đường và giáo dục nói chung có thể làm được nhiều việc, nhưng chúng không thể làm được mọi việc. Ví dụ, chuyện chương trình giáo dục cấp trường có thể phát triển phương diện tinh thần và đạo đức của đạo đức không thực sự thể hiện rõ ràng lắm. Trong khi đó, chương trình giáo dục có thể giúp cho học sinh trở thành những công dân chuẩn mực, vị tha và có những mối quan hệ cá nhân tốt đẹp hay không cũng không sáng tỏ lắm. Có thể những đặc tính của nhà trường sẽ góp phần đem lại những điều đó, song việc xem chúng là những mục tiêu của giáo dục có nguy cơ làm sai lệch nghiêm trọng quan điểm của chúng ta về giáo dục. Chẳng hạn, việc một người được giáo dục tốt theo chuẩn mực hiện tại của chúng ta, nhưng lại đồng thời phải gánh chịu sự lo lắng thái quá, ích kỷ và không có khả năng duy trì các mối quan hệ là điều hoàn toàn khả dĩ. Một người như thế có thể hối tiếc cuộc đời mình nhưng lại hoàn toàn vô lý nếu họ cố đổ lỗi cho giáo dục về sự bất hạnh của bản thân.

Điều chưa đúng ở đây là những người xây dựng tuyên bố mục tiêu năm 1999, trong khi cố gắng tránh sự thiếu sót của phiên bản năm 1988, lại soạn ra một danh sách các mục tiêu có thể tin là gắn liền với giáo dục với hy vọng rằng điều này sẽ khiến các nhà phê bình im lặng vì sự lớn lao của nó. Nhưng đây không phải thứ chúng ta đang cần. Cái chúng ta cần là một phần trình bày chứ không phải một phần bổ sung tùy ý để thêm vào danh sách các môn học – nó tường minh, khiêm tốn và đầy tính thực tế về các giá trị cũng như mục tiêu mà cả giáo dục học đường nói chung và Chương trình Giáo dục Quốc gia nói riêng cần phải thực hiện được. Đó cũng là một phần trình bày rõ ràng về việc nhà trường và chương trình giáo dục đó sẽ tạo ra những kết quả có ý nghĩa bằng cách nào.

Kết luận

Về bản chất, chương trình giáo dục phải dựa vào nền văn hóa của xã hội mà nó đang tồn tại bên trong. Tuy nhiên, nếu muốn được chấp nhận, nó cần phải làm được nhiều hơn thế. Nếu nó muốn trở thành một chương trình giáo dục đáng giá, nó phải chứa đựng khả năng đưa ra lựa chọn về chuyện những thứ gì trong văn hóa nên được đưa vào chương trình giáo dục còn thứ nào thì không. Nếu muốn đưa ra lựa chọn mang tính duy lý thay vì tùy tiện, cần phải dựa trên cơ sở khách quan. Thực tế rằng nước Anh có Chương trình Giáo dục Quốc gia cho mọi trẻ em dường như đã cho thấy đại đa số giới làm giáo dục ở Anh chấp nhận điều đó. Chúng tôi đã lập luận rằng có những cơ sở hợp lý cho một chương trình giáo dục như thế. Tuy nhiên, chúng tôi cũng lập luận rằng chúng ta phải coi nó là công trình đang thi công và không mắc sai lầm với niềm tin về việc cái chúng ta đang có nhất định là cái tốt nhất mà chúng ta có thể có.

Câu hỏi thảo luận

1. Bạn có thể xây dựng một chương trình giáo dục mà không có mục tiêu dành cho giáo dục không?

2. Ai nên quyết định nội dung chương trình giáo dục?

3. Người nào đề xuất nên bổ sung một môn học bất kỳ vào chương trình giáo dục thì đồng thời nên đề xuất loại bỏ môn học khác khỏi chương trình giáo dục. Hãy bình luận ý kiến, sử dụng một môn học mà bạn nghĩ là nên có, nhưng hiện thời không có trong chương trình giáo dục.

4. Văn hóa đại chúng có thể đóng vai trò như thế nào trong chương trình giáo dục dành cho văn hóa tinh anh?

5. Có phải chủ nghĩa tinh hoa trong giáo dục luôn là một điều xấu không?

Đọc thêm

Gần đây rất ít công trình nghiên cứu về văn hóa và chương trình giáo dục được xuất bản. Nên đọc một số công trình đóng góp cho các thảo luận về văn hóa trước đây, chẳng hạn cuốn sách của T.S. Eliot, Những ghi chép hướng tới một định nghĩa về văn hóa (Notes Towards a Definition of Culture, London, Faber and Faber, 1948). Những đánh giá về đóng góp của Arnold cho hoạt động tranh biện giáo dục nằm trong cuốn sách của G.Sutherland (biên soạn), Arnold và Giáo dục (Arnold and Education, Harmondsworth, Penguin, 1973). Một phần giới thiệu gây tranh luận về văn hóa nằm trong cuốn sách của Roger Scruton, Hướng dẫn tiếp cận văn hóa hiện đại của một người thông minh (An Intelligent Person’s Guide to Modern Culture, London, Duckworth, 1998). Chương ‘Hướng tới một học thuyết về giáo dục đại chúng’ (Towards a Theory of Polupar Education) của G.H. Bantock, trong sách do R. Hooper biên soạn, Chương trình giáo dục: Bối cảnh, Thiết kế và sự Phát triển (The curriculum: Context, Design and Development, Edinburgh, Oliver and Boyd, 1971) là một tranh biện theo chủ nghĩa tinh hoa thẳng thắn ủng hộ các chương trình giáo dục riêng biệt, một mặt dành cho tầng lớp lao động, mặt khác hướng tới các tầng lớp trung lưu và thượng lưu. Để có cái nhìn chân xác hơn, hãy tìm đọc cuốn sách của Gingell và Brandon, Biện hộ cho văn hóa tinh anh (In Defence of High Culture, Oxford, Blackwell, 2000). Một trong những công trình sớm nhất ủng hộ Chương trình Giáo dục Quốc gia là tác phẩm của John White, cuốn Hướng tới một chương trình giáo dục bắt buộc (Towards a Compulsory Curriculum, London, Routledge, 1973). Cuốn sách của Paul Hirst, Tri thức và Chương trình giáo dục (Knowledge and the Curriculum, London, Routledge, 1974) đưa ra một biện giải về mặt nhận thức luận cho một chương trình giáo dục khai phóng toàn diện. Cuốn sách của John White, Trình bày lại những mục tiêu của giáo dục (The Aims of Education Restated, London, Routledge, 1982) và cuốn sách của Christopher Winch, Chất lượng và Giáo dục (Quality and Education, Oxford, Blackwell, 1996) đều chứa đựng những thảo luận về mối quan hệ giữa các mục tiêu của giáo dục với chương trình giáo dục. Công trình của Steven Bramall và John White, Liệu Chương trình Giảng dạy Quốc gia mới có đáp ứng được các mục tiêu của nó không? (Will the National Curriculum Live up to its Aims?, London, Hiệp hội Triết học Giáo dục Anh Quốc (Philosophy of Education Society of Great Britain, 2000) đánh giá tính chuẩn xác của các mục tiêu trong phiên bản năm 1999 dành cho chương trình giáo dục cấp trường của nước Anh. Bàn về các vấn đề liên quan đến chương trình giáo dục cụ thể, cuốn sách của Kevin Williams, Tại sao phải dạy ngoại ngữ trong trường học? (Why Teach Foreign Languages in Schools, London, Hiệp hội Triết học Giáo dục Anh quốc (Philosophy of Education Society of Great Britain, 2000) chất vấn vai trò của môn Ngoại ngữ Hiện đại với tư cách là một thành phần của chương trình giáo dục bắt buộc.