___ Chương 1 ___Giá trị, mục tiêu và xã hội

Chương này giới thiệu một khuôn khổ mà thông qua đó chúng ta sẽ thảo luận các vấn đề trọng tâm của giáo dục. Chúng tôi bắt đầu bằng việc thảo luận về tầm quan trọng của các giá trị trong xã hội, tiếp theo là xem xét những xã hội khác nhau có thể hài hòa các giá trị khác biệt và xung đột với nhau như thế nào. Giáo dục được giới thiệu như là trung tâm trong mọi mối quan tâm của một xã hội đa nguyên, bởi vì nó liên quan đến việc chuẩn bị cho cuộc sống khi trưởng thành của thế hệ trẻ. Vậy những giá trị nào nên có ảnh hưởng đến giáo dục? Tiếp theo chương này bàn về vai trò của các giá trị trong một hệ thống giáo dục và vai trò của nhà trường trong việc thúc đẩy các giá trị đó. Vấn đề làm thế nào để xử lý các mục tiêu có nguy cơ xung đột lẫn nhau trong giáo dục cũng được xem xét. Kế tiếp, chúng tôi nhìn nhận những câu hỏi này trong bối cảnh giáo dục sau giai đoạn giáo dục bắt buộc, cụ thể là trong giáo dục nghề nghiệp, chỉ ra mối quan hệ giữa cuộc sống ý nghĩa, lao động có thu nhập và giáo dục. Cuối cùng, chúng tôi trình bày khái quát ba hướng tiếp cận chủ yếu đối với việc phát triển chính sách giáo dục trong một xã hội đa nguyên tự do: chủ nghĩa tinh hoa, dân chủ và công dụng của yếu tố thị trường.

Giá trị trong giáo dục

Giá trị là một phần thiết yếu của những thứ mà trong suy nghĩ của mọi người, nó có thể khiến cho cuộc sống của họ đáng giá. Các cá nhân, nhóm hay toàn thể xã hội đều có thể nắm giữ các giá trị. Giá trị tồn tại dưới dạng niềm tin và thái độ, những thứ thường được diễn đạt rõ ràng. Niềm tin đạo đức và tôn giáo của một người, cùng với niềm tin về những điều làm cho cuộc sống trở nên đáng giá, chẳng hạn như tình bạn, sự hài lòng trong công việc, cuộc sống gia đình, tình yêu đất nước, tất cả đều cấu thành nên giá trị của chúng ta. Các nhóm khác nhau có thể có chung một số giá trị, nhưng cũng có thể khác biệt ở một số giá trị. Đôi khi những giá trị này không tương hợp với nhau. Ví dụ, một người tin vào tự do tôn giáo thì hẳn nhiên không thể đồng tình với chuyện độc tôn một loại hình tôn giáo được.

Nhưng chúng ta không thể đòi hỏi mọi người từ bỏ những điều họ tin là sẽ khiến cho cuộc đời trở nên đáng sống, bởi lẽ những niềm tin kiểu này tạo nên một phần bản sắc của chính họ, chúng làm nên con người họ, thông qua quá trình định hình cuộc sống của họ. Nhưng nếu như mọi người không thể từ bỏ các giá trị của mình thì làm sao họ có thể chung sống với những người có các giá trị đối lập? Ví dụ, làm thế nào những người có đức tin có thể sống với những người theo chủ nghĩa vô thần? Có một khả năng là họ không thể làm được. Trong trường hợp này, họ hoặc là chống lại hoặc là chấp nhận sống tách biệt. Có một khả năng khác là họ cố tìm ra nền tảng chung trong những niềm tin khác nhau mà bản thân không ngại thay đổi và chỉ giữ lại những yếu tố đặc thù mà họ không thể đồng ý để chúng trở thành một phần của chính sách công. Ví dụ, những người vô thần có thể đề xuất những người theo đạo tổ chức những buổi sinh hoạt tôn giáo nhất định dành cho con cái của họ trong các ngôi trường thế tục. Ngược lại, những tín đồ tôn giáo có thể đề xuất rằng nên thiết lập các trường học riêng biệt, phi tôn giáo dành cho người vô thần. Hai bên có thể đi đến thỏa hiệp bằng cách đồng ý thành lập cả hai loại hình trường học, để các bậc phụ huynh tùy ý gửi con đến trường nào [họ muốn]. Các vấn đề về chính sách giáo dục sẽ không được đánh giá đúng nếu chúng ta không thấu hiểu vai trò trung tâm của giá trị trong giáo dục. Nhưng nếu dung hòa các hệ giá trị khác nhau là một việc khó khăn, vậy thì việc xây dựng chính sách giáo dục dựa trên những nỗ lực hài hòa các giá trị đó cũng không kém phần nan giải.

Giáo dục là sự chuẩn bị cho cuộc sống

Bản thân khái niệm giáo dục cũng đề cập đến hoạt động chuẩn bị cho cuộc sống của con người. Giáo dục chủ yếu liên quan tới trẻ em và người trẻ tuổi, nhưng vì một cá nhân cần được chuẩn bị cho nhiều giai đoạn khác nhau trong cuộc đời nên giáo dục cũng liên quan tới cả người trưởng thành muốn định hướng lại cuộc đời của họ. Tuy nhiên, nếu nói giáo dục chỉ quan tâm đến sự chuẩn bị cho cuộc sống, tức là chúng ta đang bó hẹp nội hàm của khái niệm này. Trước hết, cuộc sống vốn có nhiều chiều cạnh khác nhau, chẳng hạn công việc, giải trí hay gia đình. Thứ hai, các nhóm và cá nhân khác nhau sẽ có các quan điểm khác nhau về những khía cạnh có giá trị nhất trong cuộc sống. Cái họ nghĩ là có giá trị trong cuộc sống sẽ kết nối chặt chẽ với những giá trị mà họ hằng tin tưởng. Ví dụ, một người coi trọng cuộc sống gia đình có thể làm thế vì, trong vô vàn những lý do khác, họ tin rằng chính sự gắn bó tình thân, sự phụ thuộc lẫn nhau và tính tự nhiên của cuộc sống gia đình là những thành tố thiết yếu tạo nên một cuộc hiện sinh có ý nghĩa. Tuy nhiên, sẽ hữu ích hơn nhiều nếu chúng ta phân biệt được ba khía cạnh của việc chuẩn bị cho cuộc sống. Đó là: khai phóng, tinh thần công dân và nghề nghiệp. Khía cạnh khai phóng của giáo dục liên quan đến sự chuẩn bị của ai đó với tư cách một con người sở hữu tiềm năng riêng trong cuộc sống, có khả năng đánh giá đúng nền văn hóa của cộng đồng mà họ lớn lên và biết chọn lựa phương hướng mà họ muốn cuộc đời của mình đi theo. Khía cạnh công dân của giáo dục nhìn nhận con người trong vai trò là công dân của một xã hội, tức là những người có quyền bầu cử, tham gia chính trị, các hoạt động tình nguyện hoặc từ thiện. Khía cạnh nghề nghiệp của giáo dục lại tiếp cận con người với tư cách là chủ thể của hoạt động kinh tế, ví dụ như người làm công ăn lương hoặc người làm việc tự do.

Hầu như không có gì đáng ngạc nhiên khi cũng có nhiều quan điểm khác nhau về kiểu giáo dục cá nhân, giáo dục công dân hay giáo dục nghề nghiệp mà mọi người nên tiếp nhận.

Cách thức biểu hiện của các khía cạnh khác nhau trong giáo dục sản sinh ra các quan niệm khác nhau về giáo dục. Các quan niệm về giáo dục khác biệt với khái niệm giáo dục. Khái niệm giáo dục chỉ sự chuẩn bị cho cuộc sống. Tuy nhiên, một quan niệm cụ thể về giáo dục lại đề cập đến một kiểu chuẩn bị cụ thể cho cuộc sống. Chúng tôi mong rằng các quan niệm về giáo dục không chỉ phong phú hơn về nội dung mà cả về cái mà chúng chỉ định khi so sánh với bản thân khái niệm giáo dục. Các quan niệm khác nhau về giáo dục có liên quan đến nền văn hóa của một xã hội như thế nào và chúng được áp dụng ra sao trong chương trình giáo dục sẽ là một trong những chủ đề của Chương 2.

Một trong những vấn đề lập tức nổi lên khi người ta phát triển một quan niệm về giáo dục là những khác biệt trong xã hội về cách hiểu thế nào là một sự chuẩn bị đáng giá cho cuộc sống cũng bắt đầu xuất hiện. Ví dụ, một số người nghĩ sự chuẩn bị nghề nghiệp là không quan trọng, trong khi một số khác lại cho rằng việc đó thực sự cần thiết, có lẽ cần thiết hơn bất kì điều gì khác. Để khiến vấn đề phức tạp hơn nữa, một số nhóm trong xã hội có thể ủng hộ một quan niệm cụ thể về giáo dục cho chính họ và một quan niệm khác dành cho số khác. Cuối cùng, các quan niệm cụ thể về giáo dục hầu như bao giờ cũng phản ánh giá trị của các nhóm hay các cá nhân đã nêu lên những quan niệm đó. Niềm tin về những yếu tố làm nên một cuộc sống ý nghĩa chắc chắn sẽ tác động đến quan điểm về sự chuẩn bị tốt nhất cho một cuộc sống như thế. Khi những giá trị này có một phần hoặc hoàn toàn không tương hợp với nhau, thì câu hỏi quan niệm giáo dục nào cần được xã hội truyền đạt rõ ràng có thể khó giải quyết. Chúng ta nên lưu ý rằng mỗi cá nhân thường thuộc về các nhóm dường như có những mối quan tâm đối lập nhau. Ví dụ, các bậc phụ huynh có thể bị giằng xé giữa mong muốn có một nền giáo dục tập trung vào nghề nghiệp hơn để phát triển kinh tế với một nền giáo dục khai phóng dành cho con cái họ.

Người nghĩ rằng bình đẳng là giá trị quan trọng nhất sẽ giữ trong đầu một quan niệm cụ thể về giáo dục nhằm thúc đẩy sự bình đẳng ở mức tối đa. Mặt khác, người coi tự do là giá trị quan trọng nhất sẽ truy cầu phát triển một quan niệm về giáo dục nhằm tối đa hóa tự do. Vấn đề khi đó, như nhiều người từng thấy, là một người không thể vừa theo đuổi tự do ở mức tối đa vừa mưu cầu bình đẳng ở mức cao nhất, vì gia tăng bình đẳng đồng nghĩa với hạn chế tự do của một ai đó trong việc trở nên giàu có hơn người khác. Lấy một ví dụ khác, người ta có thể cho rằng kiểu cuộc đời đáng giá nhất là cuộc đời có sự suy tư nhàn hạ, trong khi người khác lại một mực khẳng định chỉ có cuộc đời tận hiến cho lao động hữu ích mới có giá trị. Một lần nữa, thật khó để thấy một cá nhân làm sao để nghiêm túc theo đuổi những mục tiêu này cùng lúc.

Tạo lập một mô hình lý tưởng cho việc giải quyết những vấn đề như thế trong một xã hội dân chủ cực kỳ dễ dàng. Ví dụ, người ta thường kì vọng rằng các nhóm lợi ích khác nhau sẽ nỗ lực tìm ra điểm chung. Họ sẽ cố gắng thiết lập nền tảng chung đó ở nơi các xung đột nảy sinh có liên quan đến cùng một cá nhân (ví dụ, với tư cách vừa là phụ huynh vừa là người lao động) nhằm thiết lập các mối ưu tiên và, ở nơi mà điều này là bất khả, qua đó cố gắng đạt được sự thỏa hiệp về các giá trị cần được thực hiện và thực hiện đến mức độ nào. Lịch sử phát triển của hệ thống giáo dục công lập cho thấy có một số đặc điểm rất khác biệt xuất hiện trong đa số trường hợp. Thứ nhất, hệ thống giáo dục hiện đại thường không được thiết lập trong điều kiện dân chủ tuyệt đối, và thứ hai, chí ít thì có thể cho rằng chính phủ dân chủ là một chính phủ được điều hành bởi một nhóm tinh hoa hoặc các nhóm tinh hoa cạnh tranh với nhau, chứ không hề phụ thuộc vào các tranh luận công khai sát với thực tế (Green 1990; Schumpeter 1976). Hoa Kỳ có lẽ là ví dụ kinh điển về một xã hội xây dựng hệ thống giáo dục dựa trên kết quả của tranh biện và hành động dân chủ. Ở những nơi khác, chẳng hạn như Phổ và Pháp, hệ thống giáo dục đã được xây dựng và thiết kế bởi giới tinh hoa chính trị với tham vọng biến quốc gia của họ thành những cường quốc công nghiệp hiện đại. Ở xứ Anh và xứ Wales, giới tinh hoa, vốn hoài nghi hành động của nhà nước, đã tìm cách bảo tồn nền giáo dục truyền thống của giới thượng lưu như là hình thức giáo dục được ưu tiên dành cho một số ít dân chúng tương đối giàu có, song song với một hệ thống giáo dục đọc viết và tính toán cơ bản phục vụ đại chúng, tương đồng với những đề xuất của nhà kinh tế chính trị học Adam Smith (1776). Do đó, có thể tranh luận rằng, một cá nhân có vẻ sẽ đạt tới một “chuẩn mặc định” (default norm) hay một hướng giải quyết nào đó nếu như nó gắn liền với sức ảnh hưởng và tham vọng chính trị của tầng lớp thống trị, hơn là phản ánh những ưu tiên của bộ phận dân chúng còn lại. Sự tồn tại đầy tranh cãi của các “chuẩn mặc định” kể trên trong thời đại dân chủ cho thấy mô thức hoạch định chính sách kiểu tinh hoa chủ nghĩa sẽ vẫn còn tiếp diễn.

Các mục tiêu của giáo dục

Giữa các giá trị nền tảng của một nền giáo dục với các mục tiêu nó hướng tới có mối quan hệ rất chặt chẽ. Điều này không đáng ngạc nhiên bởi vì mục tiêu thể hiện giá trị. Điều đáng lưu tâm ở đây là một hệ thống giáo dục vẫn có thể có các mục tiêu ngay cả khi những mục tiêu này không được luật hóa chính thức. Cũng giống như việc người ta có thể suy luận ra ý đồ của ai đó thông qua chính những việc họ làm trong một khoảng thời gian, thường thì bất chấp điều họ tuyên bố là họ đang thực hiện. Thế nên mọi người có thể suy ra các mục tiêu của một hệ thống giáo dục thông qua cách thức nó vận hành trong một khoảng thời gian nhất định, ngay cả khi hệ thống đó có các mục tiêu rõ ràng hay không. Đôi khi các mục tiêu rõ ràng sẽ là một hướng dẫn hữu ích cho những công việc mà hệ thống giáo dục ấy đang cố gắng thực hiện, nhưng đôi khi lại không như vậy. Trong những trường hợp không có mục tiêu rõ ràng, người ta phải quan sát cách thức tổ chức quản lý của hệ thống giáo dục đó, đồng thời tìm cách lý giải cách tổ chức quản lý ấy từ góc độ các mối quan tâm ưu tiên của giới tinh hoa vốn ảnh hưởng sâu đậm lên hệ thống giáo dục.

Nhà trường

Hệ thống giáo dục Anh Quốc là một trường hợp điển hình xét về thành tố này. Trước năm 1999, hệ thống giáo dục Anh Quốc không có các mục tiêu được thể hiện rõ ràng. Tuy nhiên, có thể nhận ra ngay từ đầu những mục đích chính yếu của nó là gì. Đó là: Phổ cập giáo dục phổ thông cho người lao động tương lai. Hay nói cách khác là, nền giáo dục kết hợp trình độ đọc viết và tính toán sơ đẳng với thái độ ủng hộ trật tự chính trị và xã hội đang tồn tại (Green 1990). Những người nhắm tới những công việc ở các trình độ cao hơn có thể học trong các grammar school^*, nơi cung cấp hình thái giáo dục truyền thống dành riêng cho giới thượng lưu như là cơ sở đầu vào cho giáo dục đại học cũng như nghề nghiệp đòi hỏi trình độ cao, chứ không dừng lại ở năng lực đọc viết và tính toán cơ bản. Rốt cuộc, một bộ phận nhỏ của giáo dục trung học đã được tách ra khỏi hệ thống giáo dục phổ thông. Hệ thống “trường công” kiểu này, đúng như mục tiêu của nó, đã giúp duy trì một tầng lớp tinh hoa chính trị mang đầy đủ kỹ năng, thái độ và phẩm cách để vận hành Đế quốc Anh. Có thể nói, hệ thống giáo dục của Anh đã xác lập những mục tiêu khá rõ ràng, liên quan đến sự phát triển của toàn xã hội, đồng thời nó đã chứa đựng các mục tiêu khai phóng dành cho một thiểu số đủ may mắn thụ hưởng nền giáo dục tại trường công lập hoặc grammar school. Thậm chí khẳng định thứ hai ở trên cũng cần được xem xét thận trọng, vì có bằng chứng khá rõ ràng cho thấy hình thức giáo dục công lập phổ biến nhất đã được thiết kế một cách chuẩn xác với mục đích loại bỏ tính cá nhân, đồng thời áp đặt máy móc con người vào một khuôn mẫu chung để trở thành một thành viên của giai cấp thống trị, được hưởng đặc quyền đặc lợi, hay một thành viên của giới tinh hoa cầm quyền nhàn hạ. Điều lạ lùng là, hệ thống này cũng cho phép “những kẻ nổi loạn” phát triển, giúp họ có khả năng thực hiện những sứ mệnh đặc biệt cho Đế quốc Anh (ví dụ, tham khảo mô tả của nhà văn Rudyard Kipling khi nói về câu chuyện trường công của ông, Stalky and Co). Nói một cách chặt chẽ thì, giáo dục khai phóng trong hệ thống giáo dục Anh Quốc là thứ chủ yếu được những người đủ may mắn thụ hưởng nền giáo dục bậc cao ưa chuộng.

Có lẽ điều này làm rõ hơn lý do tại sao một số xã hội do dự khi thể hiện thật rành mạch các mục tiêu mà theo đó hệ thống giáo dục của họ vận hành. Có thể hiểu rằng, hệ thống giáo dục Anh, dù mang tính phân cấp và phân biệt một cách cứng nhắc, đồng thời chứa đầy tư tưởng ưu việt chủng tộc (racial superiority) và sự thống trị các dân tộc “nhược tiểu”, vẫn do dự một cách khó hiểu khi quảng bá các mục tiêu giáo dục của mình.

Những vấn đề trong xây dựng các mục tiêu của giáo dục

Như chúng ta đã thấy, nếu các nhóm xã hội khác nhau tôn vinh những giá trị khác nhau thì việc làm thế nào để hiện thực hóa các giá trị đó trong một hệ thống giáo dục cụ thể không phải lúc nào cũng rõ ràng. Vấn đề này trở nên cực kỳ hóc búa khi các giá trị không tương hợp với nhau. Đôi khi vấn đề này có thể tránh được bằng cách tiếp nhận lớp giá trị “mỏng”, tức là các giá trị thể hiện điểm giao nhau giữa hai hệ thống niềm tin vốn xung đột nếu không có lớp giá trị “mỏng” đó. Chẳng hạn, các quy ước về luân lý và đức hạnh phổ biến đối với tín đồ Ki-tô giáo và Hồi giáo có thể tạo nên một bộ giá trị chung, dựa theo đặc tính có phần trùng lặp của hai hệ thống đức tin đó. Theo đó, bộ giá trị chung này sẽ hình thành cơ sở cho hệ thống mục tiêu của giáo dục đạo đức mà cả tín hữu Ki-tô và Hồi giáo đều có thể đồng tình.

Song giải pháp được đề xuất ở trên không chỉ ra cách ứng phó với những niềm tin không trùng lặp nhau, chẳng hạn như phạm trù luân lý tính dục. Vấn đề trở nên trầm trọng hơn khi chúng ta xem xét trường hợp một xã hội có thể bao gồm nhiều nhóm hơn và các giá trị của nhóm này có thể không hề trùng lặp với bất kỳ giá trị nào của những nhóm khác. Một nguy cơ khác lại xuất hiện, đó là có thể không có đủ sự đồng thuận trong xã hội về các giá trị để cho phép bất kỳ hệ thống mục tiêu chung nào [tồn tại]. Có một giải pháp khả thi cho vấn đề này. Trước hết, người ta có thể ngừng mọi nỗ lực đưa các giá trị đạo đức vào chương trình giáo dục, ngoại trừ những nỗ lực tạo lập đồng thuận chung. Các mục tiêu của giáo dục liên quan trực tiếp đến phạm trù đạo đức sẽ là những mục tiêu tạo điều kiện cho quy trình giải quyết sự khác biệt, chẳng hạn như nuôi dưỡng đức tính khoan dung và khả năng thỏa hiệp (Gray 1995). Các mục tiêu giáo dục còn lại sẽ bao gồm những nhu cầu tương đối vô hại, chẳng hạn năng lực đọc viết và tính toán, nuôi dưỡng những công dân và người lao động tận tâm, v.v…

Tuy nhiên, rủi ro nằm ở chỗ một lời tuyên bố mục tiêu như vậy sẽ không làm hài lòng bất cứ ai và không có nhiều công dụng thiết thực trong xây dựng chương trình giáo dục. Một giải pháp khác là xây dựng một tập hợp mỏng gồm các mục tiêu chung có thể áp dụng vào mọi nhà trường, tuy nhiên vẫn cho phép các trường riêng lẻ đưa ra các tập hợp giá trị chung hạn chế hơn. Điều đó có nghĩa là sẽ tồn tại cả trường Ki-tô giáo, Do Thái giáo và Hồi giáo cũng như các trường thông thường. Một giải pháp cho những vấn đề này được nhiều nhà tư tưởng khai phóng ủng hộ, là chỉ những trường được nhà nước tài trợ mới nên là trường thế tục (phi tôn giáo), dành cho tất cả mọi người. Một số người sẽ bảo lưu ý kiến rằng chỉ những trường như vậy mới hợp pháp. Tư tưởng này chấp nhận những ý chính sau đây. Một trong những mục tiêu chính của giáo dục nên là tính tự chủ, hay khả năng lựa chọn phương hướng cho cuộc đời của mỗi người. Để làm được điều này, người ta không nên có những lựa chọn đã được định sẵn ở một độ tuổi mà họ chưa sẵn sàng để đưa ra những lựa chọn như thế. Giáo dục một người để người đó tuân theo một hệ giá trị tôn giáo là cách ấn định lựa chọn của người đó. Các lựa chọn đã được xác định sẵn thường cản trở tính tự chủ. Nhưng tính tự chủ lại là mục tiêu hàng đầu của hệ thống giáo dục. Do đó, các trường tôn giáo sẽ mâu thuẫn với các mục tiêu của chính chương trình giáo dục. Tóm lại, không nên cho phép các trường tôn giáo tồn tại.

Đây là lý lẽ chống lại các trường tôn giáo. Còn lập luận ủng hộ các trường thế tục thường sẽ là gì? Lập luận đó đại loại như sau. Để một người trở nên tự chủ, họ phải được trao một loạt những lựa chọn có ý nghĩa đối với cuộc đời của mình và phải có năng lực lý trí để đưa ra lựa chọn phù hợp với các mối quan tâm, giá trị cũng như năng lực của bản thân. Theo đó, trong giai đoạn chưa có năng lực tự chủ, họ không nên được chăm bẵm để sống một cuộc đời mà về sau họ sẽ gặp nhiều khó khăn nếu từ bỏ lối sống đó. Do đó, họ cần nhận được thông tin đa chiều về nhiều lối sống khả dĩ với họ và họ cũng nên phát triển năng lực phê phán để đánh giá từng lối sống theo các giá trị, mối quan tâm hay năng lực của bản thân. Chỉ trong những điều kiện như vậy, họ mới có thể đưa ra chọn lựa không bị giới hạn. Vì thế, trường công lập cần có các mục tiêu là cung cấp đủ thông tin mà học sinh có thể dựa vào đó để đưa ra chọn lựa, cùng với đó phát triển tiềm năng của lý tính phê phán để những học sinh này có nhiều khả năng đưa ra lựa chọn. Việc cân nhắc kỹ lưỡng những vấn đề này dẫn dắt chúng ta đến bản chất của việc học diễn ra trong các trường phổ thông, đại học, và đến vấn đề là liệu có thể giảng dạy theo một cách kích thích sự phát triển thay vì áp chế tính tự chủ hay không. Một loạt vấn đề phức tạp kiểu này sẽ được luận bàn kỹ lưỡng trong Chương 3 và Chương 4.

Những vấn đề chính sách rộng hơn liên quan đến các giá trị và mục tiêu cần thiết giúp hoàn thiện các quan niệm khác nhau về giáo dục sẽ được chúng tôi trình bày cụ thể hơn trong Chương 6 và Chương 7, nhưng xin lược thuật vài ý ngắn gọn ở đây. Thứ nhất, giả định trong lập luận của những người theo chủ nghĩa tự do là chủ nghĩa tự do thế tục (secular liberalism) tự thân nó không phải đối tượng của những chỉ trích nhắm vào các hình thức dưỡng dục theo kiểu tôn giáo. Nói cách khác, nó giả định rằng chủ nghĩa tự do thế tục là một lối sống, một hệ giá trị không ràng buộc những lựa chọn về sau. Bản thân lời khẳng định này có thể gây tranh cãi. Ví dụ, nếu có thể chỉ ra rằng việc dưỡng dục theo chủ nghĩa tự do thế tục gây khó khăn cho việc tự do chọn lựa những lối sống có ý nghĩa, thì một trong những khẳng định cốt yếu của quan điểm này sẽ bị lung lay. Tuy nhiên, lại có một số người phản biện rằng dưỡng dục theo chủ nghĩa tự do thế tục gây khó khăn cho việc tự do lựa chọn sống một cuộc sống theo mục đích tôn giáo. Chủ nghĩa tự do thế tục cũng giả định rằng tính tự chủ là giá trị quan trọng nhất mà các cá nhân nên khao khát có được. Không phải ai cũng đồng tình với điều này. Chẳng hạn, một số nhà giáo dục có tư tưởng nhuốm màu tôn giáo sẽ cho rằng mộ đạo và tử tế quan trọng hơn nhiều so với việc được tự do quyết định hướng đi cho cuộc đời mình. Chúng tôi nghĩ có một lời hồi đáp cởi mở cho điều này, chúng ta sẽ khám phá nó trong Chương 10.

Các giai đoạn giáo dục bắt buộc và không bắt buộc

Người ta dễ quên rằng một phần quan trọng trong chương trình giáo dục dành cho đa số người dân ở các nước phát triển diễn ra sau khi họ hoàn thành chương trình giáo dục bắt buộc. Giáo dục ở giai đoạn này, đặc biệt là giáo dục “bậc cao” hoặc bậc đại học, đều mang tính khai phóng, được thiết kế chủ yếu nhằm thúc đẩy sự phát triển cá nhân, kế đó là phát triển các kỹ năng làm việc cũng như sức mạnh kinh tế của quốc gia. Song nhiều nội dung giáo dục trong đó rõ ràng là được thiết kế nhằm nâng cao khả năng lĩnh hội kiến thức và các kỹ năng làm việc nhằm chuẩn bị nhân lực cho thị trường lao động. Điều quan trọng cần nhớ là, trong lịch sử, nhà nước đã can thiệp vào giáo dục, thiết lập các hệ thống giáo dục công lập ở châu Âu cùng những nơi khác trên thế giới không chỉ nhằm phát triển công dân của mình mà còn hướng đến tăng cường các kỹ năng, kiến thức được xem là cần thiết cho nỗ lực phát triển kinh tế (Green 1990). Các nhà triết học thường bỏ qua lĩnh vực giáo dục này, nhưng nó lại cực kỳ quan trọng trong bối cảnh chính sách rộng hơn. Đồng thời, nó cũng đặt ra những nan đề đối với các nhà giáo dục, vì nó buộc họ phải cố gắng kết nối với các mục tiêu của hoạt động kinh tế cũng như các mục tiêu của giáo dục. Hãy để chúng tôi lý giải điều này.

Tồn tại một mối quan hệ giữa cách một quốc gia vận hành hệ thống giáo dục với cách nó vận hành nền kinh tế của mình. Nhưng chính xác thì bản chất của mối quan hệ này là gì? Chúng tôi đã chỉ ra rằng các mục tiêu của giáo dục đóng vai trò quan trọng trong việc quyết định cách thức vận hành hệ thống giáo dục. Điều này có đúng với nền kinh tế của một quốc gia hay không? Đây có vẻ như là một câu hỏi lạ lùng bởi vì dường như hiển nhiên là các nền kinh tế tồn tại để cung ứng hàng hóa và dịch vụ, những thứ mà mọi người có thể sử dụng hoặc tiêu thụ. Song, theo một nghĩa rõ ràng, giáo dục là việc chuẩn bị cho người trẻ bước vào cuộc sống. Điều này không ngăn các triết gia và giới hoạch định chính sách tranh luận về những mục tiêu của giáo dục. Lý do tại sao “chuẩn bị cho cuộc sống” lại là một mục tiêu giáo dục không cụ thể cho lắm. Một số người có thể lập luận rằng điều quan trọng nhất trong cuộc sống mà mọi người nên được chuẩn bị là sự thỏa mãn cá nhân (individual self-fulfilment). Số khác lại ủng hộ sự tham gia đời sống với tư cách công dân. Một vài người nữa lại cho đó phải là chuyện lao động có trả lương. Giả sử có người nói rằng một trong những mục tiêu của giáo dục là phát triển một nền kinh tế mạnh. Điều này có vẻ đủ rõ ràng cho đến khi có người hỏi thế nào là một nền kinh tế mạnh. Có vẻ như có một số câu trả lời hợp lý. Người ta có thể nói một nền kinh tế mạnh cho phép một quốc gia tồn tại dựa vào những nguồn lực tự thân, hoặc kinh tế mạnh giúp quốc gia trở nên hùng mạnh về phương diện quân sự và chính trị, hoặc kinh tế mạnh là nền kinh tế trong đó có nhiều hàng hóa, dịch vụ được sản xuất và trao đổi. Vậy là có rất nhiều câu trả lời khả thi khác nhau cho câu hỏi trên. Tuy nhiên, cho dù câu trả lời có liên quan đến việc giao thương hàng hóa và dịch vụ, người ta vẫn có thể hỏi rằng một đất nước có thể quyết định tập trung vào những loại hàng hóa, dịch vụ gì. Điều quan trọng cần thừa nhận là đây không chỉ là một câu hỏi chuyên môn dành cho các nhà kinh tế, mà còn đụng chạm tới bản chất của lối sống mà người dân quốc gia đó có thể theo đuổi.

Có thể nói giáo dục sau giai đoạn bắt buộc đặt ra hàng loạt vấn đề mới cho các mục tiêu giáo dục. Trong thực tế, không thể đưa ra các mục tiêu giáo dục nếu như không xem xét các mục tiêu kinh tế. Nếu một người tin rằng mục tiêu của hoạt động kinh tế nên là cung cấp việc làm cho người lao động và tạo lợi nhuận cho doanh nghiệp, nhưng lại không xem xét đến giá trị của thị trường mà các doanh nghiệp đó cần chiếm lĩnh là cao hay thấp thì giáo dục nghề nghiệp rất có khả năng sẽ trở thành một hình thức đào tạo được thiết kế riêng chỉ để đáp ứng nhu cầu ngắn hạn của thị trường (xem Chương 8). Trong một hệ thống như vậy, hầu hết mọi người sẽ không có nhiều không gian để phát triển thông qua công việc của mình. Đối với người lao động bình thường, nếu có bất kỳ mục tiêu giáo dục mang tinh thần khai phóng nào, họ sẽ phải theo đuổi những mục tiêu đó bên ngoài công việc. Mặt khác, một xã hội quan niệm rằng nó cần phát triển một nền kinh tế tiêu chuẩn cao (high specification) và kỹ đòi hỏi năng cao (high-skilled) sẽ tạo ra những hệ quả quan trọng đối với không chỉ cách xã hội đó tác động lên hành vi của doanh nghiệp mà cả việc định hình nhà trường và giáo dục sau giai đoạn bắt buộc để đạt được các mục tiêu của mình. Điều cơ bản hơn là, một xã hội vẫn có thể bảo lưu quan điểm rằng những công việc đòi hỏi kỹ năng cao có vẻ hữu ích trong việc đem lại những điều kiện giúp đạt được sự thỏa mãn cá nhân và thậm chí đạt được một mức độ tự quản lý (self-government) thông qua lao động. Trong trường hợp này, cả hai mục tiêu khai phóng và tinh thần công dân đều có thể đạt được thông qua hệ thống giáo dục nghề nghiệp.

Bên trong tập hợp các giá trị mà một xã hội phải cân nhắc khi phát triển các mục tiêu của hệ thống giáo dục sẽ luôn có các giá trị liên quan đến mục tiêu của hoạt động kinh tế. Một lần nữa, các nhóm và các cá nhân khác nhau có thể có những quan điểm đối lập về những giá trị này.

Kết luận

Giờ chúng ta đã thấy được quá trình thiết lập và vận hành một hệ thống giáo dục phức tạp ra sao và các vấn đề về hoạch định và triển khai hệ thống giáo dục đó để mang lại sự hài lòng cho nhiều nhóm lợi ích khác nhau trong xã hội khó khăn như thế nào. Chúng tôi muốn kết thúc chương này bằng việc suy ngẫm về cách thức xử lý những khó khăn này cũng như những hướng đi khác nảy sinh từ việc áp dụng các giải pháp khác nhau. Giải pháp dễ thấy nhất cho những vấn đề kiểu này chính là cái gọi là giải pháp theo “chủ nghĩa tinh hoa”. Trong trường hợp này, giới tinh hoa chính trị trong xã hội sẽ quyết định đâu là những ưu tiên mà xã hội nên chấp nhận và thực hiện. Sự bùng nổ của hệ thống giáo dục ở Phổ và Pháp trong thế kỷ XIX phản ánh mô hình này. Mặc dù trong những trường hợp này, mô hình chủ nghĩa tinh hoa đã bị các chính phủ độc tài (tức là phi dân chủ) lợi dụng, nhưng chủ nghĩa tinh hoa không phải là mối quan tâm hàng đầu của các thể chế độc tài. Thực tế, giới tinh hoa có thể tồn tại trong nhiều hệ thống chính trị khác nhau, bao gồm cả nền chính trị đầu sỏ (oligarchy), một hệ thống mà ở đó giới tinh hoa cầm quyền điều hành bằng cách giới hạn quyền bầu cử như đã tồn tại ở Anh Quốc trong thế kỷ XVIII và XIX. Quả thực, một số lý thuyết gia chính trị khẳng định các nền dân chủ hiện đại trên thực tế chỉ là những hình thái cạnh tranh giữa các nhóm tinh hoa đối nghịch mà thôi (Schumpeter, 1958).

Dù những người theo chủ nghĩa tinh hoa thường xuyên đưa ra những kết luận tương đối rõ ràng và quyết đoán, thì mọi thứ không phải bao giờ cũng thế. Một ví dụ cho điều này là Anh và xứ Wales trong thế kỷ XIX. Ý thức hệ của giới tinh hoa đã kháng cự mạnh mẽ trước sự can thiệp sâu hơn của nhà nước trong lĩnh vực kinh tế hay xã hội. Hệ quả là suốt một thời gian dài, họ hết sức chần chừ khi tiến hành thiết lập hệ thống giáo dục công lập. Cuối cùng, từ những năm 1870, khi hệ thống giáo dục công lập ra đời, nó đã tích hợp cả những thành tố từ hệ thống từ thiện vốn tồn tại rất lâu trước đó. Hơn nữa, xã hội Anh Quốc đã bảo lưu quan điểm rằng phát triển kinh tế không hoàn toàn là công việc của nhà nước và [chính công việc đó] đã làm sao lãng khía cạnh giáo dục nghề nghiệp (Green 1990). Giới tinh hoa có thể áp đặt những ưu tiên của riêng họ lên các hệ thống giáo dục trong xã hội. Ngay cả khi họ có tư tưởng tiến bộ và tầm nhìn xa, vẫn tồn tại rủi ro là các nhóm lợi ích và những khía cạnh quan trọng của giáo dục sẽ phần nào bị bỏ bê.

Một cách làm khác, giải pháp dân chủ, có thể trông giống một biến thể của giải pháp theo chủ nghĩa tinh hoa bởi những lý do chúng ta đã thấy. Tuy nhiên, trong khi chăm lo cho những lợi ích có thể nhận thức được của đa số cử tri, giải pháp này có thể bỏ qua lợi ích của nhiều người khác. Do vậy, mặc dù hệ thống giáo dục Hoa Kỳ về cơ bản phát triển theo con đường dân chủ, nó cũng được cho là đã phải trả một cái giá nào đó. Cái giá này bao gồm việc thể chế hóa định kiến về mặt chủng tộc cùng sự phân biệt về phương diện giáo dục ở một số khu vực của Hoa Kỳ, [và thậm chí là cả] sự phát triển của hệ thống giáo dục trung học phản ánh mức độ đa dạng của xã hội bằng cách hạ thấp các tiêu chuẩn giáo dục để hỗ trợ người dân dễ dàng hơn. Đồng thuận chung về việc phát triển một hệ thống giáo dục thế tục được quy định trong Hiến pháp cũng khiến nhiều phụ huynh không hài lòng. Vấn đề chung với các giải pháp dân chủ không được điều hòa bởi chủ nghĩa tinh hoa có thể được diễn đạt như sau. Các cử tri dân chủ không tránh khỏi việc có những quan điểm hạn chế và dễ bị lung lay bởi những mối quan tâm ngắn hạn hơn là dài hạn. Họ có vốn hiểu biết hạn chế về những lựa chọn thay thế và dễ bị lay chuyển bởi chính sách mị dân và xu hướng nhất thời. Cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng, “sự chuyên chế của số đông” là mối đe dọa thường trực. Điều này nảy sinh khi đa số cử tri áp đặt một giải pháp lên các nhóm thiểu số bất đồng ý kiến với họ. Ví dụ, đa số cha mẹ mang tư tưởng thế tục có thể sẽ quyết định quay lưng với các trường tôn giáo được nhà nước tài trợ vì chúng vốn đi ngược lại kỳ vọng của thiểu số dân chúng.

Câu trả lời cuối cùng và hiện đang hợp thời cho những vấn đề này là tạo ra một thị trường giáo dục. Giải pháp này đòi hỏi sử dụng một cơ chế kinh tế nhằm dung hoà các ưu tiên của những nhóm khác nhau. Trong một giải pháp thị trường, nhà nước từ bỏ quyền hoạch định và kiểm soát hệ thống giáo dục. Thay vào đó, những cá nhân khác nhau cùng thụ hưởng nền giáo dục có thẩm quyền đối với các nguồn lực giúp thiết lập và tạo ra kiểu hệ thống phù hợp nhất với họ và con cái của họ. Chúng tôi sẽ xem xét cụ thể những vấn đề triết lý và chính sách xung quanh các hệ thống thị trường trong Chương 9. Chúng có những lợi thế rõ ràng và dễ thấy.

Lợi thế đầu tiên và cho đến nay vẫn là lợi thế lớn nhất, đó là chúng hứa hẹn sẽ giải quyết câu chuyện về lợi ích và quan điểm đa dạng, không thể dung hòa trong một xã hội. Điều đó có liên quan đến các mục tiêu của hệ thống giáo dục và quan niệm cụ thể về giáo dục mà xã hội đó nên chấp nhận. Nói ngắn gọn, giải pháp này cho phép phát triển nhiều quan niệm về giáo dục tương ứng với nhu cầu [tìm hiểu] những quan niệm đó. Sự sống còn của một quan niệm về giáo dục phụ thuộc vào sự tín nhiệm mà công chúng dành cho nó. Nếu người ta thiết tha với một quan niệm giáo dục thì họ sẽ sẵn sàng trả tiền cho nó. Nếu không, họ sẽ không làm thế. Lợi thế thứ hai được nêu ra là tình trạng kém hiệu quả gắn với yếu tố nhà nước sẽ được thay thế bằng tính hiệu quả gắn với sự cung ứng của khu vực tư nhân. Cuối cùng, một hệ thống thị trường sẽ phản ứng linh hoạt và nhanh chóng trước những thay đổi theo nhu cầu. Công bằng mà nói, hệ thống thị trường có cả những ưu và nhược điểm và chúng tôi sẽ kết thúc chương này bằng cách trình bày ngắn gọn những nhược điểm đó. Thứ nhất, lợi ích của nhà nước hay toàn thể xã hội sẽ không được xét đến. Như chúng tôi lập luận ở trên, đây là điều quan trọng. Thứ hai, hệ thống thị trường giả định rằng người thụ hưởng dịch vụ giáo dục gián tiếp (trong trường hợp của học sinh là phụ huynh của các em) có đủ hiểu biết, cam kết cũng như trách nhiệm để đưa ra quyết định đúng đắn. Cuối cùng, người ta có thể cho rằng tự thân thị trường có khả năng đưa ra giải pháp cho các vấn đề mà về bản chất đòi hỏi phải có sự hợp tác dưới sự điều khiển của một cơ quan trung ương.

Một khía cạnh quan trọng của hoạt động cung ứng giáo dục là trách nhiệm giải trình, hay chính là câu hỏi một hệ thống giáo dục liệu có thể chứng tỏ được nó đang phát huy hiệu quả trong việc đáp ứng các mục tiêu đã đặt ra hay không và chứng tỏ bằng cách nào. Câu hỏi này ngụ ý rằng, có một số tiêu chí có thể dựa vào để đánh giá kết quả thực hiện và điều này lại ngụ ý rằng, có những tiêu chuẩn mà dựa vào đó hiệu quả thực hiện có thể được đo lường. Không phải ai cũng tin rằng trách nhiệm giải trình là một yêu cầu của các hệ thống giáo dục công lập và một số lý thuyết gia về thị trường nghĩ rằng bằng chứng về nhu cầu là một tiêu chí đủ để đánh giá tính hiệu quả. Các tranh cãi xung quanh những vấn đề này sẽ được thảo luận trong Chương 5.

Các vấn đề đã được trình bày trong chương này đủ để chỉ ra sự phong phú cũng như tính phức tạp của các phạm trù triết lý xung quanh việc thiết lập và đánh giá chính sách giáo dục. Phần còn lại của cuốn sách sẽ xem xét các vấn đề cụ thể một cách kỹ lưỡng hơn.

Câu hỏi thảo luận

1. Cho ví dụ về một giá trị mà bạn tin tưởng. Giá trị của bạn có thể xung đột như thế nào với giá trị của một người khác trong cùng một chủ đề?

2. Giáo dục có thể dung hòa các giá trị xung đột nhau không? Nếu có, thì bằng cách nào?

3. Việc làm rõ các mục tiêu của giáo dục có những ưu điểm và nhược điểm chủ yếu nào?

4. Nếu giáo dục giúp chúng ta chuẩn bị cho cuộc sống khi trưởng thành thì làm thế nào để có thể tiếp cận giáo dục khi đã ở ngoài độ tuổi học phổ thông?

5. Chính sách giáo dục có nên được thiết lập bởi những người thông tuệ nhất hay không?

Đọc thêm

Để tham khảo một thảo luận về học thuyết tinh hoa về dân chủ, xem Joseph Schumpeter, cuốn Chủ nghĩa tư bản, Chủ nghĩa xã hội và Dân chủ (Capitalism, Socialism and Democary, London, Routledge, 1976). Các quan điểm của Adam Smith về giáo dục có thể tìm đọc trong tác phẩm Sự thịnh vượng của các dân tộc, Quyển 5, Phần II, Chương III (The Wealth of Nations, Book V, Part II, Article III, Idianapolis, Liberty Fund, 1981).

Cuốn sách của Andy Green, Giáo dục và Sự hình thành nhà nước (Education and State Formation, London, Macmillan, 1990) làm rõ cách những quan điểm thống trị trên phương diện chính trị có thể định hình cách thức một xã hội tổ chức hệ thống giáo dục của nó. Cuốn Giáo dục, Đào tạo và Nền kinh tế toàn cầu (Education, Training and Global Economy, Cheltenham, Edward Elgar, 1996) của David Ashton và Francis Green là tác phẩm mô tả đúng về mối quan hệ giữa các hệ thống giáo dục và hiệu quả kinh tế. Để tham khảo một công trình biện hộ cho thị trường như một chủ thể phân bổ các nguồn lực giáo dục, xem James Tooley, cuốn Giành lại Giáo dục (Reclaiming Education, London, Cassell, 2000).

Để tham khảo một điều tra xuất sắc về những cuộc tranh biện xoay quanh chủ nghĩa tự do cùng sự thỏa hiệp của các quan điểm khác nhau về việc nên sống theo cách nào, xem Stephen Mulhall và Adam Swift, cuốn Người theo chủ nghĩa tự do và Người theo chủ nghĩa cộng đồng (Liberals and Communitarians, Oxford, Blackwell, 1996).