Chương 2: Lược sử giáo dục khai phóng

Trong phần lớn lịch sử nhân loại, giáo dục là việc đào tạo nghề nghiệp. Thợ săn, nông dân và chiến binh đã dạy trẻ săn bắn, cày cấy trồng trọt và chiến đấu. Con em của tầng lớp thống trị được học binh pháp và thuật cai trị, nhưng việc này cũng nhằm mục đích quan trọng nhất là chuẩn bị cho những vai trò mà sau này chúng sẽ đảm nhận trong xã hội chứ không phải phục vụ cho bất cứ mục đích nào xa rộng hơn. Mọi chuyện ấy đã bắt đầu thay đổi cách đây 2500 năm tại Hy Lạp.

Trước khi có sự thay đổi,¹ giáo dục ở Hy Lạp đã tập trung phát triển arête, từ này có nghĩa gần như tính ưu việt hay đức tính. Học giả Bruce Kimball ghi nhận rằng chương trình học phần lớn bao gồm việc học thuộc lòng và ngâm vịnh sử thi của Homer. Khi đắm mình trong thế giới các nam thần và nữ thần, vua chúa và chiến binh, trẻ em sẽ thấu triệt ngôn ngữ Hy Lạp và hấp thụ các bài học, luật lệ và những giá trị được giới cầm quyền cho là quan trọng. Việc huấn luyện thể chất là thành phần chủ yếu trong nền giáo dục Hy Lạp. Tại thành bang Sparta, nơi điển hình nhất cho chủ đích này, thiếu niên ốm yếu sẽ bị bỏ mặc cho đến chết. Số còn lại được gửi tới các trại quân đội đầy gian nan thử thách, ở đây chúng được tôi luyện để trở thành những chiến binh của Sparta ngay từ tuổi thơ ấu.

Vào khoảng thế kỷ V TCN, một số thành bang Hy Lạp, nhất là Athens, đã bắt đầu thử nghiệm một hình thức chính phủ mới. “Thể chế của chúng ta gọi là chế độ dân chủ,”² – Pericles, vị chính khách tài ba đã tuyên bố như vậy trong bài diễn thuyết nổi tiếng vinh danh những chiến binh đã hy sinh cho thành Athens – “bởi vì quyền lực không nằm trong tay của một thiểu số mà là của toàn thể dân chúng.” Sự đổi mới này trong việc cai trị đồng thời đòi hỏi phải có đổi mới trong giáo dục. Các kỹ năng căn bản để sinh tồn chưa đủ – công dân còn phải được đào tạo để quản lý xã hội của chính họ.

Mối liên hệ giữa nền giáo dục bao quát và sự tự do trở nên quan trọng đối với người Hy Lạp. Mô tả cách tiếp cận giáo dục này vào nhiều thế kỷ sau, người La Mã đã đặt cho nó một tên mới: một nền giáo dục liberal (khai phóng), từ này trong nguyên nghĩa tiếng Latin có nghĩa là “của hay thuộc về những người tự do.” Hơn 2000 năm sau, Frederick Douglass cũng nhận thấy sự liên hệ này. Khi người chủ của ông ta nghe nói cậu bé Frederick đọc sách giỏi, ông ấy giận dữ nói: “Sự học sẽ làm hỏng cả một tên da đen ngoan ngoãn nhất thế giới. Nếu nó biết đọc Kinh Thánh thì việc làm nô lệ sẽ vĩnh viễn là điều không thích hợp với nó.” Douglass nhớ lại rằng ông ta “tán đồng lời xác nhận ấy theo phản ứng bản năng và qua sự việc này, tôi hiểu con đường trực tiếp đi từ nô lệ đến tự do.”

Từ ban đầu người ta không đồng ý kiến về mục đích của một nền giáo dục khai phóng. (Có lẽ sự bất đồng trí tuệ³ vốn sẵn có trong bản thân ý tưởng đó). Sự chia rẽ lớn nhất đầu tiên⁴ xuất hiện tại Hy Lạp cổ đại, giữa triết gia Plato và nhà hùng biện Isocrates. Một bên, Plato và các môn đệ, trong đó có Aristotle, cho rằng giáo dục là tìm kiếm chân lý. Lấy cảm hứng từ Socrates, họ đã sử dụng phép biện chứng trong lý luận và đối thoại để theo đuổi kiến thức ở dạng tinh khiết nhất của nó. Trái lại, Isocrates quay về truyền thống đức tính (arête). Ông và các môn đệ tin rằng một người có thể đạt tới đạo đức hoàn thiện và có cuộc sống tốt đẹp bằng cách học tập nghệ thuật hùng biện, ngôn ngữ và đạo đức. Cuộc tranh cãi này – giữa những người hiểu giáo dục khai phóng như một phương tiện và những người xem nó có mục đích nội tại tự thân – đã tiếp tục kéo dài cho đến ngày nay.

Nói chung, trong thế giới cổ đại, người ta thiên về giáo dục khai phóng trên cơ sở thực tế. Tuy nhiên, hai truyền thống đó đã không loại trừ nhau. Chính khách và triết gia Cicero người La Mã, một trong những tác giả sớm nhất⁵ được ghi nhận đã dùng từ arts liberals (các môn học khai phóng), muốn kết hợp việc tìm kiếm tri thức với thuật hùng biện vốn được cho là kỹ năng hữu ích hơn. “Bởi vì chính từ kiến thức mà thuật hùng biện có được vẻ đẹp và sự viên mãn của nó”,⁶ nhà triết học-chính khách ấy đã viết như vậy vào khoảng năm 55. Trong khi cuộc tranh luận vẫn tiếp tục, thực tế là giáo dục khai phóng luôn luôn kết hợp cả hai phương pháp tiếp cận: thực dụng và triết học.

Từ buổi ban đầu, khoa học là trung tâm của giáo dục khai phóng. Ngoại trừ một điều là vào thời bấy giờ, lý do để học khoa học đối nghịch với những gì đang được biện luận ngày nay. Trong thế giới cổ đại và trong nhiều thế kỷ sau đó, khoa học được xem như là một con đường dẫn đến kiến thức trừu tượng. Nó không có mục đích thực tế. Trái lại, các môn nhân văn như ngôn ngữ và lịch sử trang bị cho các thanh niên các tri thức để làm tốt vai trò chính trị gia, triều thần, luật sư và thương gia. Tuy vậy, người Hy Lạp và La Mã vẫn học hình học và thiên văn song song với thuật hùng biện và ngữ pháp. Trong thế kỷ I TCN, phương pháp giáo dục song song này được chính thức hóa “cuối cùng và dứt khoát”⁷ thành một hệ thống gồm bảy môn học khai phóng. Chương trình giảng dạy tách riêng khoa học với nhân văn, lý thuyết với thực tiễn. Nhiều thế kỷ sau đó, lắm khi nó được chia thành hai phân nhóm: Trivium (Tam khoa) – ngữ pháp, logic và hùng biện – được dạy đầu tiên; kế đến là Quadrivium (Tứ khoa) – số học, hình học, âm nhạc và thiên văn.

Lẽ đương nhiên binh sĩ và chính khách nhấn mạnh nhiều hơn về những môn mà họ coi như là thực tiễn – những gì ngày nay chúng ta gọi là các môn nhân văn. Nhưng ngay cả như vậy, ý tưởng về một nền giáo dục rộng lớn hơn luôn luôn tồn tại. Trong thế kỷ VIII, Charlemagne, vua của người Frank (một bộ tộc Đức cư ngụ ở những vùng rộng lớn hiện nay thuộc các nước Đức, Pháp, Bỉ, Hà Lan và Luxembourg), củng cố đế chế của mình. Bruce Kimball lưu ý rằng Charlemagne thời ấy thành lập⁸ trong cung điện một trường học mang tên người đứng đầu của nó là Alcuin, một học giả người Anh (ngay từ thời bấy giờ, người Anh đã là những hiệu trưởng lý tưởng). Alcuin và các môn đệ của ông tập trung vào ngữ pháp, phân tích văn bản nhiều hơn là vào môn toán, nhưng họ vẫn tiếp tục dạy một số kiến thức về các môn học khai phóng. Và cuộc tìm kiếm hiểu biết sâu hơn không bao giờ biến mất. Ngay thời Trung cổ, các tu viện vẫn giữ truyền thống học hỏi nghiên cứu.

Tại sao việc học tập tại châu Âu⁹ đã chuyển ra ngoài các tu viện? Có thể một số lý do là ảnh hưởng Hồi giáo, nền văn minh tiên tiến nhất trong thời Trung cổ – một điều mà ngày nay rất khó tưởng tượng ra. Trong thế giới Hồi giáo đã có hàng chục trường học gọi là madrasa, tại đây lịch sử, chính trị, khoa học, âm nhạc và nhiều môn học khác đã được học và nghiên cứu (mặc dù không phải tất cả các cơ sở giáo dục Hồi giáo được gọi là madrasa). Việc học tập của người Hồi giáo đã đem lại những tiến bộ mới mẻ, đặc biệt là trong việc nghiên cứu toán học. Đại số xuất phát từ cụm từ Ả Rập al- jabr, có nghĩa là “sự tái hợp của các bộ phận bị hỏng.” Tên của học giả Ba Tư al-Khwarizmi được dịch sang tiếng Latin là algoritmi và đã trở thành tiếng Anh algorithm (thuật toán). Đến thế kỷ XI, al-Azhar ở Cairo và Nizamiyah ở Baghdad đã nổi tiếng trên toàn thế giới về thành tựu nghiên cứu của họ, cũng như nhiều trung tâm học tập khác trong thế giới Ả Rập. Ảnh hưởng Hồi giáo này cũng vững chân tại các vùng người theo đạo Hồi trên châu Âu lục địa, trong các trường madrasa của Tây Ban Nha thời bị người Hồi giáo thống trị, như ở Granada, Cordoba, Seville và các nơi khác.

Vào cuối thời Trung cổ, tình trạng trì trệ của châu Âu đã kết thúc. Sự phát triển thương mại toàn cầu và du lịch đòi hỏi các nhà lãnh đạo phải có kiến thức rộng hơn và chuyên môn nhiều hơn trong các lĩnh vực như địa lý, pháp luật, khoa học. Là những thành bang cạnh tranh với nhau về kinh tế, họ tìm kiếm những người có tài năng và học thức cao. Bởi vì bờ biển dài, nước Ý trở thành một nơi mà ngành mậu dịch thương mại và chủ nghĩa tư bản đã bắt đầu chuyển động. Những nhóm học giả bắt đầu quy tụ ở các thành phố khác nhau của Ý để nghiên cứu thần học, kinh sách, luật dân sự và các đề tài khác. Những học giả đến từ những nơi rất xa và thường được phân nhóm theo nguồn gốc địa lý của họ, mỗi nhóm được gọi là một nation (quốc gia)¹⁰ – một cách dùng sơ khởi của từ này. Một số những “quốc gia” này tuyển dụng học giả địa phương, tổ chức thi cử và liên kết với nhau thành các nhóm về sau gọi là những universitas (viện đại học). Các tổ chức này tìm cách giành được sự bảo hộ của luật pháp địa phương và như vậy họ được hưởng quyền tự do và tự chủ cần thiết.

Năm 1088, viện đại học đầu tiên của châu Âu đã được thành lập tại Bologna. Trong thế kỷ tiếp theo, các tổ chức tương tự xuất hiện ở Paris, Oxford, Cambridge, và Padua. Đến năm 1300, Tây Âu có từ 15 đến 20 viện đại học.¹¹ Những trường này ban đầu không phải là thành trì của tự do nghiên cứu, nhưng chúng đã trở thành nơi các học giả thảo luận một số đề tài cấm kỵ, phục hồi, dịch thuật, nghiên cứu các tác phẩm của Aristote và nghiên cứu pháp luật một cách kỹ lưỡng. Tuy nhiên, do ảnh hưởng tôn giáo, phần lớn công trình nghiên cứu đã diễn ra bên ngoài các viện đại học thời bấy giờ. Chẳng hạn, nhà khoa học nào có ý kiến về vị trí của Trái đất trong tương quan với các ngôi sao sẽ bị coi là người dị giáo. Ở đa số các thành phố, mặc dù sinh viên được cho một số quyền tự do và miễn trừ như các giáo sĩ, họ vẫn mong muốn được nhiều hơn. Phương châm của Đại học Padua là Universauniversispatavina libertas – “Tự do ở Padua là quyền phổ quát cho tất cả mọi người.”

Trong thế kỷ XIV, thế cân bằng giữa kiến thức thực tế và kiến thức triết học lại một lần nữa chuyển dịch. Một số học giả và nhà văn người Ý tin rằng các đại học đã trở nên quá chuyên môn hóa. Họ toan tính trả nền giáo dục châu Âu về với cội nguồn Hy Lạp và La Mã. Các nhà nhân văn bác bỏ đường lối học tập rườm rà, kinh viện và môn thần học phổ biến trong các trường đại học thời Trung cổ. Thay vào đó, như cố học giả Paul Oskar Kristeller ghi nhận, họ khuyến khích một “sự hồi sinh của nghệ thuật và văn chương, thuật hùng biện và việc học tập,”¹² để “dẫn đến một cách nghiên cứu văn học và lịch sử cổ đại mới mẻ và sâu rộng hơn.” Trong hai thế kỷ tiếp theo, cái gọi là chủ nghĩa nhân văn thời Phục hưng đã lan đến các phần còn lại của châu Âu.

Tuy nhiên, những truyền thống học thuật này đã không tạo ra trải nghiệm về một nền giáo dục khai phóng như là chúng ta bây giờ thường hiểu. Truyền thống giáo dục khai phóng hiện đại lại liên quan nhiều tới các trường đại học (college) hơn là tới các viện đại học (university). Và Andrew Delbanco, giáo sư Đại học Columbia, viết: “Trường đại học như chúng ta biết là một ý tưởng về cơ bản xuất phát từ người Anh.”¹³ Các trường đại học đầu tiên của người Anh được thành lập vào thế kỷ XIII, dành cho các học giả thần học mà nhiệm vụ, theo Delbanco ghi nhận, “bao gồm việc tổ chức lễ cầu kinh cho linh hồn của vị ân nhân đã cung tặng vốn cho trường và bằng cách ấy họ được miễn làm công việc tầm thường.” Ảnh hưởng tôn giáo thật mạnh mẽ – chẳng hạn, bài diễn thuyết trước công chúng¹⁴ là một kết quả tự nhiên mang tính thế tục phát sinh từ bài giảng đạo ngày Chủ nhật – mặc dù chương trình giảng dạy phong phú và bao gồm những môn phi thần học.

Các trường đại học ngày càng mang tính thế tục hơn vào thế kỷ XIX, khi các chủng viện nhận trách nhiệm đào tạo các mục sư.¹⁵ Những trường đại học này cũng bắt đầu phát triển một tính cách khác biệt với các viện đại học châu Âu, những viện này đang trở nên ngày càng tập trung vào việc nghiên cứu, đặc biệt là ở Đức. Không giống như các viện đại học thường thiếu một hiện thân rõ ràng, các trường đại học được xác định bởi kiến trúc của chúng. Một toà nhà bằng đá hùng vĩ thường được xây dựng với một khu sân lộ thiên ở trung tâm và có các ký túc xá sinh viên dàn xung quanh. “Phòng tập thể” là nơi sinh viên có thể gặp gỡ nhau, nhà nguyện là nơi họ có thể cầu nguyện và thư viện là nơi họ có thể đọc sách. Mô hình một trường đại học ký túc (residential college) này bắt nguồn từ Anh quốc và đã lan rộng sang thế giới các nước nói tiếng Anh, tại đó ngày nay nó vẫn còn là một hình thức đặc thù dành cho các sinh viên đại học.

Trong những năm đầu thế kỷ XX, trong số các viện đại học chính, Harvard và Yale đã chính thức thực hiện việc xây nhà ở cho sinh viên theo mô hình trường đại học ký túc hoàn chỉnh, phần nào đó là nỗ lực để giữ lại khung cảnh thân thương của các trường đại học dạy các môn khai phóng trong khi họ theo đuổi tham vọng trở thành những viện đại học nghiên cứu lớn. Trường đại học ký túc đã đến lúc được xem như sở hữu một số phẩm chất nhất định nhằm nâng cao kinh nghiệm của giáo dục khai phóng vượt ra ngoài chương trình giảng dạy. Những lợi thế của một sự sắp xếp như vậy ngày nay nhiều khi được mô tả bằng những thuật ngữ như “ trải nghiệm sống-học tập” (living-learning), “bạn bè học lẫn nhau” (peer-to-peer education), và “học tập đa chiều” (lateral learning).¹⁶ Samuel Eliot Morison, sử gia huyền thoại của Harvard, mô tả rất rõ các lợi ích đặc biệt của môi trường ký túc: “Kiến thức lý thuyết có thể thu nhận được chỉ cần qua bài giảng và đọc sách,¹⁷ nhưng chỉ có nghiên cứu và tranh luận, ăn uống, vui chơi và cầu nguyện với tư cách là thành viên chung một cộng đồng trường đại học, trong sự kết hợp chặt chẽ, thường xuyên với nhau và với các giảng viên, thì mới truyền đạt được tố chất quý báu vô giá của con người.” Việc coi trọng xây dựng tố chất – xuất phát từ nguồn gốc tôn giáo của các trường đại học – vẫn là một mục tiêu của các trường đại học khai phóng gần như ở khắp mọi nơi, ít nhất là trên lý thuyết.

Các trường đại học đầu tiên của Mỹ được thành lập theo mô hình các trường xuất hiện từ trước ở Anh. Chẳng hạn như nhiều người trong số các nhà sáng lập Harvard¹⁸ đã tốt nghiệp Emmanuel College thuộc Đại học Cambridge. Có lẽ vì các trường thuộc địa tại Mỹ bước đầu không nhất thiết phải là trường đạo cho nên lắm khi họ đưa vào chương trình giảng dạy nhiều môn học phong phú, trong đó có các môn khoa học, nhân văn và luật học. Các sinh viên phải học tất cả các môn này và liên hệ chúng với nhau bởi vì người ta cho rằng đằng sau mọi môn học chỉ có một trí tuệ thiêng liêng duy nhất. Vào thế kỷ XIX, Hồng y John Newman đã đúc kết phương giáo dục này như sau: “Trong tự thể của nó, kiến thức xoay quanh những chủ đề được liên kết mật thiết với nhau, giống như các hành vi và công trình của Đấng Tạo Hoá.”¹⁹ Đó là một quan niệm thần học không khác gì với lý thuyết trường thống nhất của các nhà vật lý ngày nay.

Các trường đại học đầu tiên của Mỹ trung thành với một chương trình giảng dạy có thể được mô tả bằng hai từ: Thiên Chúa và Hy Lạp – chỉ giảng dạy thần học và các tác phẩm kinh điển. Tuy nhiên, một cuộc tranh luận lớn về phương pháp này đã xuất hiện vào đầu thế kỷ XIX. Mọi người tự hỏi tại sao phải yêu cầu học sinh học tiếng Hy Lạp cổ đại và tiếng Latin. Họ đề xuất ý kiến các trường đại học nên bắt đầu đưa ngôn ngữ và các môn học hiện đại vào chương trình giảng dạy. Nói cho cùng, đất nước đang lớn nhanh và phát triển về mặt kinh tế, công nghệ; điều này làm cho chương trình học ở đại học so ra có vẻ lỗi thời. Sau nhiều lần cân nhắc, ban giảng huấn ở Yale đã đưa ra một báo cáo vào năm 1828 nhằm bảo vệ các chương trình giảng dạy cổ điển.²⁰ Điều này ảnh hưởng mạnh đến các trường đại học Mỹ suốt một nửa thế kỷ và một số người có thể nói nó đã làm trì hoãn bước tiến hóa tất yếu của chúng. Tuy nhiên, nó cũng đã cho thấy một tình trạng căng thẳng cực điểm trong nền giáo dục khai phóng vẫn tồn tại đến bây giờ.

Bản báo cáo của Yale²¹ giải thích rằng cơ bản của nền giáo dục khai phóng là “không dạy cái đặc thù của bất cứ nghề nghiệp nào mà là đặt nền móng chung cho tất cả mọi nghề nghiệp.” Nó mô tả hai mục đích của mình với lời lẽ ngày nay vẫn còn gây tiếng vang: đào tạo trí óc để suy nghĩ và lấp đầy trí óc với nội dung cụ thể.

Mặc dù mục đích cụ thể của nó trong lịch sử là để bảo vệ chương trình giảng dạy kinh điển, lý lẽ đi xa hơn của báo cáo Yale là việc học cách tư duy quan trọng hơn so với những chủ đề và sách vở cụ thể được giảng dạy. Năm mươi năm sau, một người ở Harvard đã hồi sinh lý lẽ ấy khi ông ta tranh đấu để triển khai các khuyến nghị của báo cáo ấy.

Charles Eliot là một ứng viên vào chức hiệu trưởng của Harvard nhưng cơ may của ông rất mong manh.²³ Ông là một nhà khoa học tại một thời điểm mà người đứng đầu của các trường như Harvard, Yale và Princeton thường vẫn là các mục sư. Sau khi tốt nghiệp Harvard năm 1853, Eliot đã được bổ nhiệm làm giảng viên rồi sau đó là phó giáo sư toán học và hóa học tại trường. Nhưng ông không được trở thành một giáo sư thực thụ như ông đã hi vọng; đồng thời lúc đó, vận rủi dồn đến khi cơ nghiệp của cha ông bị sụp đổ. Eliot quyết định đi du lịch sang châu Âu, nơi đây ông thấy tận mắt sự thay đổi nhanh chóng trong tình trạng giáo dục đại học tại lục địa và sự gia tăng các viện đại học nghiên cứu lớn ở Đức. Sau đó ông trở về Hoa Kỳ nhận làm giáo sư tại Viện Công nghệ Massachusetts năm 1865. Vào thời điểm đó, cũng giống như nhiều trường đại học khác, Harvard đang trải qua một giai đoạn đầy biến động trong lịch sử của nó.²⁴ Harvard phải đối mặt với các lời kêu gọi phải có giáo dục nghề nghiệp nhiều hơn để chuẩn bị cho lực lượng lao động Mỹ trong nền kinh tế công nghiệp hóa nhanh chóng vừa thoát khỏi cuộc Nội chiến.

Để giải tỏa những mối băn khoăn, Eliot đã viết một tiểu luận gồm hai phần²⁵ trên tờ nguyệt san Atlantic Monthly tựa đề “The New Education” (Nền giáo dục mới). Nó bắt đầu với những câu hỏi mà bất cứ phụ huynh nào ngày nay cũng sẽ hỏi: “Tôi có thể làm gì với con trai tôi đây? Tôi có đủ khả năng và rất vui lòng cho nó được đào tạo theo cách tốt nhất có được. Đúng ra tôi sẽ tự hào để nó được trở thành một nhà thuyết giáo hay một người thông thái; nhưng tôi nghĩ rằng nó không có phẩm chất để làm điều đó. Tôi muốn cho nó một nền giáo dục thực tế, một nền giáo dục sẽ chuẩn bị cho nó tốt hơn so với chúng tôi được chuẩn bị trước kia để nối nghiệp tôi hoặc làm bất cứ một nghề nào thiết thực.” Câu trả lời của Eliot là người Mỹ cần thiết phải kết hợp những phát triển tốt nhất của các trường đại học nghiên cứu châu Âu đang nổi lên với những truyền thống tốt nhất của trường đại học Mỹ cổ điển.

Eliot đã đề nghị rằng các viện đại học lớn của Mỹ nắm giữ chức năng nghiên cứu nhưng chỉ làm như vậy ở cấp sau đại học, để sinh viên hệ Cử nhân tự do khám phá sở thích của họ một cách rộng rãi hơn. Ông đã tỏ ra hiểu biết am tường các xu hướng mới nổi trong giáo dục, như sự khác biệt giữa khoa học nhân văn và xu hướng đào tạo kỹ thuật đang nổi lên. Ông muốn các trường đại học phân biệt cẩn thận giữa một nền giáo dục kỹ năng và một nền giáo dục khai phóng, và ông xem giáo dục khai phóng quan trọng hơn. Mấy tháng sau khi tiểu luận của ông được xuất bản, ở tuổi 35, Charles Eliot đã được mời làm Hiệu trưởng Harvard, một chức vụ mà ông đã giữ suốt đúng bốn thập kỷ và từ đó ông tái định hình viện đại học này và cả nước Mỹ.

Eliot đã thực hiện nhiều biến đổi ở Harvard – nhiều không thể kể – chủ yếu là ông thiết lập loại hình viện đại học Mỹ hiện đại. Tuy nhiên, có lẽ việc cải cách có ảnh hưởng nhất của ông, ít nhất là đối với sinh viên cấp Cử nhân, đó là ông ủng hộ một chương trình giảng dạy dựa trên “sự lựa chọn đa dạng tùy ý.”²⁶ Nói cách khác, trong hệ thống mới của ông, sinh viên có rất ít các khóa học bắt buộc và nhiều môn học tự chọn. Trước đó, trong các trường đại học của Mỹ, phần lớn các chương trình giảng dạy được thiết kế một cách cứng nhắc. Sinh viên ghi danh vào các môn học theo một trình tự định trước từ năm này qua năm khác. Các giảng viên đã tin tưởng rằng, theo lời lẽ của bản báo cáo Yale, nên chọn lựa kiến thức để “trang bị cho tư duy” của sinh viên.

Eliot bất đồng sâu sắc với điều đó. Có thể ông chịu ảnh hưởng của đạo Tin Lành vốn xem cá nhân là người sắp đặt số phận của chính mình giỏi nhất. Nhưng có lẽ trên hết, ông đã thấm nhuần tinh thần của Ralph Waldo Emerson và các ý tưởng có ảnh hưởng sâu sắc vào thời điểm đó của triết gia này. Đối với Emerson, nhiệm vụ của mỗi con người là tìm ra tiếng nói của mình và biểu lộ nó. “Hãy tin vào chính bạn”,²⁷ Emerson đã viết trong Self-Reliance (Lòng tự tín). “Mọi trái tim rung động theo dây đàn ấy.” Ý niệm của Emerson về tầm quan trọng của tính chân thực, đối nghịch với sự giả mạo và sự ca tụng tư duy độc đáo của ông có lẽ đã được biến thành nội dung chính cho các chiến dịch quảng cáo của hãng Apple (“Think Different” – Hãy nghĩ cách khác).

Trong một bài phát biểu năm 1885, Eliot phác hoạ lý lẽ của ông để bênh vực cho chế độ tự chọn môn học, sử dụng ngôn ngữ mà ngày nay vẫn còn được xem là cấp tiến – và nhiều bậc phụ huynh vẫn có thể không đồng ý.²⁸ Eliot viết: “Những nguyên tắc kỷ luật bắt buộc sẽ không còn hữu ích cho một thiếu niên Mỹ đã qua tuổi 18. Một chàng trai 18 tuổi được đào tạo tốt có thể chọn cho mình – không phải cho người đồng trang lứa nào khác hay cho một hình mẫu trong tưởng tượng của mọi người, mà chỉ cho riêng cậu ta mà thôi – một khóa học tốt hơn so với bất kỳ ban giảng viên hay bất cứ một người khôn ngoan nào, những người không quen biết cậu ta và ông cha và cuộc sống trước đây của cậu.” Eliot tin rằng nền giáo dục khai phóng Mỹ nên để người học tự lựa chọn các khóa học, tự gợi mở trí tưởng tượng, và từ đó nhận ra bản thân đích thực. Nhiều người trả lời rằng một số môn không đáng học. Ông cho rằng giải pháp là hãy để giảng viên đưa ra những gì họ muốn và sinh viên chọn những gì họ thích.

Quan điểm của Eliot không được nhiều nhà giáo dục có ảnh hưởng trong thời đó chia sẻ,²⁹ nhất là James McCosh, hiệu trưởng của Princeton. (Quả thực, lời phát biểu của Eliot mà tôi dẫn ở trên là trích từ một cuộc tranh luận công khai với McCosh ở thành phố New York). Là một mục sư kiêm triết gia người Scotland, McCosh nghĩ rằng các viện đại học nên đưa ra một khung sườn học tập cụ thể và một hệ thống phân cấp các môn học cho sinh viên của mình – nếu không thì họ không thực hiện đúng vai trò người giám hộ. Đặc biệt, không thể đơn thuần coi tôn giáo giống như bất kỳ môn học nào khác, được học hay bỏ theo ý thích bốc đồng của sinh viên. Tuy nhiên ý tưởng của Eliot lại ăn khớp với văn hóa Mỹ, nhấn mạnh vào chủ nghĩa cá nhân và tự do lựa chọn. Theo thời gian, các hệ thống tự chọn môn học, bằng hình thức này hay hình thức khác, đã thống trị giáo dục đại học Mỹ, trừ một vài trường hợp ngoại lệ đáng kể.

Trong những năm đầu của thế kỷ XX, một đợt sóng ào ạt những người nhập cư vào Hoa Kỳ khiến cho một số người dân, nhà giáo dục và các quan chức lo ngại đất nước đang mất dần bản sắc. Trong bối cảnh đó,³⁰ vào năm 1920, John Erskine, giáo sư người Anh tại Đại học Columbia, bắt đầu giảng dạy một chương trình kéo dài hai năm có tên là gọi là General Honors (Đại cương Chuyên sâu). Học giả Louis Menand ở Đại học Harvard viết: “Erskine muốn cung cấp cho những thanh niên xuất thân từ những tầng lớp khác nhau một nền văn hóa chung, thứ văn hóa mà ông nghĩ là đã bị phai nhoà ở Mỹ.” Erskine tin rằng cách tốt nhất để thực sự có được tri thức là đắm mình trong những kiệt tác của quá khứ.

Năm 1930, Mortimer Adler, một nhà giáo dục đã tham gia giảng dạy trong chương trình của Erskine, rời Columbia để sang Đại học Chicago.³¹ Người bạn của ông, Robert Maynard Hutchins, vừa được bổ nhiệm làm hiệu trưởng trường này, và hai người bắt đầu giảng dạy chung với nhau một chuyên đề dành cho các sinh viên năm thứ nhất và thứ hai về các tác phẩm kinh điển trong truyền thống phương Tây. Khóa học này phát triển thành môn học “great books” (kiệt tác) – một chương trình giảng dạy nòng cốt trong đó sinh viên đọc các tác phẩm được chỉ định về lịch sử, văn học, triết học rồi sau đó tập hợp thành các nhóm nhỏ để thảo luận dưới sự hướng dẫn của giảng viên. Mấy năm sau, hai vị giáo sư tên là Stringfellow Barr và Scott Buchanan chuyển từ trường Chicago đến trường St. John ở Annapolis để bắt đầu chương trình dạy môn kiệt tác của riêng mình. Barr và Buchanan triệt để thay đổi các chương trình giảng dạy tại ngôi trường nhỏ này với ý hướng đi theo truyền thống bảy môn học khai phóng. Thậm chí khoa học được dạy từ góc nhìn kiệt tác, nghiên cứu các luận giải cổ điển có nhiều điểm đã lỗi thời hoặc đã bị loại bỏ. Chương trình không có chỗ nào cho môn tự chọn.

Đến các thập niên 1930 và 1940 – có lẽ bởi vì làn sóng di dân ào ạt đã ngừng lại với sự ra đời của việc ấn định hạn ngạch nhập cư vào năm 1921 và 1924 – mối quan tâm về một nền văn hóa cơ bản chung không còn lớn. Ngày nay, có khoảng 150 trường tại Hoa Kỳ đề ra một số hình thức của môn nền tảng dựa trên các kiệt tác, mặc dù rất ít trường bắt buộc tất cả các sinh viên phải theo học như là các trường Columbia, Chicago và St. John đang làm.³²

Dù các ưu điểm của nó có là gì chăng nữa, ý tưởng về một chương trình giảng dạy dựa trên một bộ kiệt tác nào đó luôn luôn bị tranh cãi. Trong một tiểu luận năm 1952, Hutchins, người có thể được coi là cha đẻ của phong trào dạy kiệt tác, nêu lên những gì đã trở thành một lập luận quen thuộc để bênh vực quan điểm này.³³ Hutchins đã viết: “Trước nay, phương Tây đã coi như hiển nhiên rằng con đường giáo dục nằm trong những kiệt tác. Không ai có giáo dục nếu anh ta không quen thuộc với những kiệt tác truyền thống của mình.” Thời thế đã thay đổi, nhưng thay đổi chính trị và xã hội không thể “vô hiệu hóa truyền thống hoặc làm cho nó không còn thích hợp với những người hiện đại,” ông nhấn mạnh. Có điều, như chúng ta đã thấy, cách giải thích này không hoàn toàn đúng. Tất cả những người đã từng thiết lập một chương trình học kiệt tác đều dựa trên niềm tin rằng, trong thời vàng son xưa kia, người ta đã từng học một tập hợp các sách kinh điển theo quy định. Thực ra, những tranh luận về việc người ta nên đọc cái gì và có bao nhiêu tự do để đi theo tiếng gọi của lòng hiếu kỳ trong bản thân mình, đã xuất hiện ngay từ khi bắt đầu có giáo dục khai phóng. Martha Nussbaum,³⁴ một triết gia tại Đại học Chicago, cho rằng, trong bản chất, truyền thống truy vấn của Socrates bác bỏ cách tiếp cận phụ thuộc vào “các văn bản kinh điển có thẩm quyền đạo đức.” Bà viết: “Có một điều mỉa mai là, trong các cuộc chiến văn hóa ngày nay, những người bảo thủ ủng hộ chương trình giảng dạy ‘kiệt tác’ thường xuyên coi người Hy Lạp như những người hùng mà không biết rằng điều các triết gia Hy Lạp cùng nhất trí và tự tin nhất chính là ở các điểm hạn chế của những chương trình giảng dạy như vậy.”

Tôi nhận ra rằng quan điểm của mình về chủ đề này đã thay đổi theo thời gian, từ ngày tôi là một sinh viên, sau đó là một giảng viên cao học và bây giờ là một bậc phụ huynh. Ở trường đại học, tôi rất thích ý tưởng về một chương trình cơ bản chung – mặc dù cuối cùng tôi đã không học một chương trình nào như vậy. Thế nhưng tôi ao ước có được một kiến thức nền tảng trong một số lĩnh vực và chính tôi đang nỗ lực đuổi bắt nó. Khi giảng dạy sinh viên đại học trong những năm 1980, tôi kinh ngạc không chỉ vì các em rất thông minh sáng dạ mà còn vì các em biết rất ít về những điều cơ bản chính yếu trong lịch sử nước Mỹ chẳng hạn. Các em có thể phân tích tất cả mọi thứ đặt ở trước mặt, nhưng nếu bạn yêu cầu các em sắp xếp sáu sự kiện theo thứ tự thời gian thì nhiều em sẽ nhầm lẫn. Tôi nghĩ chuyện đáng làm là để các em tiếp cận và đắm mình trong các thông tin hoặc các cuốn sách – những thứ “trang bị cho tư duy” – để các em có một nền tảng rồi từ đó có thể tự do muốn học gì tùy thích. Và để các em có chỗ suy tưởng. Hãy nhớ rằng, đa số những người ủng hộ một chương trình học nòng cốt không coi nó là đủ đối với một nền giáo dục khai phóng. Các chương trình tại các Đại học Columbia và Chicago cho phép nhiều môn học tự chọn. Môn học nòng cốt được sắp xếp cân đối, chỉ chiếm một phần trong chương trình đào tạo tổng thể.

Ngoài ra, chương trình nòng cốt còn có những lợi ích về mặt xã hội. Tất cả các học sinh có thể chia sẻ một trải nghiệm trí tuệ. Họ có thể thảo luận với nhau về điểm thú vị và những điểm yếu của nó. Nhưng trên hết đó là một cơ hội để liên kết. Đề cập cụ thể tới chương trình của Đại học Columbia, Delbanco viết: “Một khi đã học qua chương trình nòng cốt, không có sinh viên nào hoàn toàn xa lạ với sinh viên nào.”³⁵ Cảm giác mình là thành phần của một nhóm lớn hơn là điều càng thêm hữu ích trong cuộc sống về sau, khi người ta phải làm việc với bạn bè và đồng nghiệp để đạt mục tiêu chung trong môi trường nghề nghiệp. Vì lẽ các khu đại học trở nên đa dạng hơn, sinh viên dành thời gian theo đuổi việc học chuyên môn và các hoạt động ngoại khóa riêng biệt, cần phải có một cái gì đó để định nghĩa cho trải nghiệm “được học chung”.

Tôi vẫn đồng tình với lập luận ủng hộ một chương trình học nòng cốt nhưng so với nhận định trước kia, nay tôi đã đánh giá cao hơn về tính cởi mở vốn có trong giáo dục khai phóng – khả năng làm cho trí óc rộng mở và theo đuổi sở thích một cách tự do. Theo kinh nghiệm của riêng tôi, những khóa mà tôi theo học đều là do tôi cảm thấy cần phải biết một vấn đề nào đó hoặc để thu thập kiến thức văn hóa đã phai mờ trong trí nhớ của tôi. Tuy nhiên, những khóa mà tôi học vì thật sự tò mò hoặc vì tôi cảm thấy hứng thú với một vị thầy tuyệt vời lại có ấn tượng lâu dài và mạnh mẽ hơn. Xét cho cùng, người ta có thể đọc một cuốn sách để có được những thông tin cơ bản về một chủ đề cụ thể hoặc chỉ đơn giản là sử dụng Google. Thách thức chủ yếu là biết cách đọc sách với tinh thần phản biện, phân tích cứ liệu, khai triển ý tưởng – và nhất là hiểu được cái hay của cuộc phiêu lưu trí tuệ ấy ở mức đủ để có thể làm cho họ đọc dễ dàng và thường xuyên.

Ngày nay, tính ham học bị thách thức nhiều hơn so với trước đây. Tôi đã theo dõi các con tôi lớn lên và thấy chúng bị bao quanh bởi không biết bao nhiêu trò giải trí hấp dẫn có thể mở ra ngay lập tức trên máy tính, máy tính bảng và điện thoại của chúng. Có lẽ chẳng mấy chốc, những thú vui này sẽ được cài cứng vào não bộ của chúng. Sự phong phú, đa dạng và sức hấp dẫn của trò chơi, chương trình truyền hình và video ngày nay thật không ngờ. Nhiều trò chơi có tính sáng tạo đáng kinh ngạc và một số kích thích năng lực trí tuệ – trong đó có những trò chơi điện tử thông minh. Nhưng tất cả đều được thiết kế để làm trẻ em mê mẩn rồi cuối cùng sinh ra nghiện. Sức mạnh áp đảo của niềm vui giải trí hiện đại có thể biến công việc gì đòi hỏi sự tham gia chủ động và bền vững, như đọc và viết, trở thành điều mệt mỏi.

Thế nhưng, việc đọc – đặc biệt là việc đọc sách – tôi dám quả quyết nó vẫn là một trong những con đường quan trọng nhất để đạt tới kiến thức thực sự. Ít có cách thay thế nào giúp ta hiểu sâu một vấn đề hơn so với việc đọc một cuốn sách có giá trị viết về vấn đề đó. Điều này đã đúng suốt nhiều thế kỷ và sẽ không thay đổi. Trẻ em cần phải thích đọc chứ không chỉ xem nó là việc cha mẹ bắt làm trước khi chúng được phép chơi game hay xem một chương trình truyền hình. Nếu có thể bảo thanh thiếu niên nên đọc tác phẩm Goodbye, Columbus của Philip Roth thay cho tiểu thuyết của Jane Austen thì cũng được thôi. Tôi không chê bai hay lên án những hình thức giải trí và công nghệ mới. Các thứ này mở ra những khoảng trời mới trong tri thức và cách suy nghĩ. Con cái chúng ta sẽ thông minh hơn và nhạy bén hơn so với chúng ta bằng nhiều cách. Tuy nhiên, một hệ thống giáo dục tốt phải nhìn thẳng vào thực tế của thế giới chúng ta đang sống và học tập để tìm cách giải quyết chúng chứ không phải giả vờ cho rằng những thách thức này không tồn tại.

Lại còn có những khóa giảng kỳ lạ ở đại học bàn về, chẳng hạn như, “những vai trò được chuyển đổi giới tính trong thi ca Đông Phi” làm điên tiết các nhà phê bình giáo dục đại học có óc bảo thủ. Họ lo ngại về nội dung kỳ quái và hạn hẹp của chương trình thì cũng đúng thôi, nhưng những lo ngại ấy đã phát sinh từ những lý do lắm khi phi chính trị. Một số điểm gây tranh cãi nhất của nền giáo dục khai phóng hiện đại sinh ra không phải từ lập trường trí tuệ mà vì chúng tiện lợi cho cơ chế điều hành. Khi các trường đại học tốt nhất của Mỹ trở thành các viện đại học tốt nhất thế giới, các yêu cầu của viện đại học buộc phải được ưu tiên hơn. Việc nghiên cứu quan trọng hơn việc giảng dạy trong các viện đại học lớn nhất – không ai được phong giáo sư vì giảng dạy. Nhưng cũng có điều quan trọng nữa là chương trình giảng dạy cũng đã được điều chỉnh để đáp ứng nghiên cứu. Việc dạy các môn học cơ bản có thể thú vị và hữu ích cho sinh viên lại là công việc buồn tẻ và vất vả cho các giáo sư. Công việc dễ dàng hơn nhiều là đưa ra các cuộc hội thảo chuyên đề về lĩnh vực nghiên cứu hiện tại của họ, không quan trọng chủ đề hạn hẹp, khó hiểu đến mức nào hoặc không liên quan tới sinh viên. Khi kiến thức trở thành chuyên biệt hơn, các khóa học dành cho sinh viên trở thành bí hiểm. Chính sự thúc đẩy này làm phát sinh các môn học dường như vô lý mà người ta tìm thấy trong một số trường đại học hiện nay, cũng như những thái độ chống đối của một tập thể giáo sư cánh tả.

Một diễn biến khác cũng không liên quan đến bất kỳ lý thuyết trí tuệ nào về giáo dục khai phóng, đó là việc tính nghiêm túc chặt chẽ, chủ yếu trong khoa học nhân văn, đã không còn được coi trọng. Điểm số xếp hạng đã tăng cao đều đặn trong hầu hết các trường đại học Mỹ trong những thập kỷ gần đây.³⁶ Hiện nay, 43% của tất cả các điểm được xếp hạng A – so với 15% trong năm 1960. Đây là kết quả tự nhiên của một tập hợp các yếu tố, một trong số đó quả thật là chất lượng của sinh viên đã gia tăng. Song những yếu tố khác thì mang đầy tính lý thuyết và thủ tục, như cuộc tấn công vào hệ thống phân loại trong thập niên 1960. Tôi có thể chứng thực từ kinh nghiệm cá nhân rằng việc cho điểm cao phù hợp lợi ích của các giảng viên. Khi còn là một trợ giảng tại Harvard, tôi nhanh chóng nhận ra rằng cho điểm B- hoặc thấp hơn thì sẽ xảy ra chuyện sinh viên đến khiếu nại dài dài; yêu cầu bạn xem xét lại, có thể tạo cho họ một cơ hội để làm lại bài; và thậm chí nêu vấn đề với cố vấn của họ hoặc hiệu trưởng. Điều này đòi hỏi tôi phải làm việc nhiều. Chiến lược dễ dàng hơn nhiều là cho tất cả mọi người điểm B+ hoặc A-, dành điểm A tròn cho công trình thật sự xuất sắc. (Tôi đã cố gắng cưỡng lại nhưng chắc chắn đã mắc tội dùng cách dễ dàng ấy không chỉ một lần.) Không thể nói là các hình thức khuyến khích vẫn còn như cũ hay không, nhưng tôi nhận thấy phân lượng của tất cả các điểm A hoặc A- tại Harvard đã tăng từ 1/3 (năm 1986) lên 1/2 (năm 2006).³⁷ Và điểm được cho phổ biến nhất tại Harvard hiện nay là A tròn – thậm chí không có một điểm A- nào.

Sự chuyển đổi lớn nhất trong nền giáo dục khai phóng trong thế kỷ qua là sự xuống cấp của các môn khoa học và công nghệ. Trong lịch sử, bắt đầu với phát triển giáo dục thời Hy Lạp và La Mã, việc tìm hiểu khoa học đã được theo đuổi thông qua lăng kính “triết học tự nhiên.” Trong thời Trung cổ, môn học này được coi là một phần trong nỗ lực giải thích công trình sáng tạo của Thiên Chúa và vai trò của con người trong đó. Nhưng trong thời đại của những cuộc cách mạng khoa học, đạt đến một đỉnh cao trong thế kỷ XIX với lý thuyết tiến hóa của Darwin, việc nghiên cứu khoa học ngày càng mâu thuẫn với tôn giáo. Điều này dẫn đến tình trạng môn học này mất vị trí trung tâm trong nền giáo dục khai phóng thời bấy giờ vẫn còn căn cứ trên quan điểm đạo đức, cố gắng tìm hiểu không chỉ những bí ẩn của cuộc sống mà còn hiểu mục đích của nó. Nói như Anthony Kronman, sự gia tăng nghiên cứu khoa học đưa đến “một vũ trụ vật chất mà cấu trúc của nó bây giờ có thể mô tả tới mức chính xác chưa từng thấy nhưng bản thân nó không có ý nghĩa hay mục đích nào cả”.³⁸ Do đó, các ngành khoa học vật lý không còn liên quan hoặc nó không đóng góp gì nhiều vào việc tìm kiếm một câu trả lời cho vấn đề ý nghĩa cuộc đời. Khoa học được nhường lại cho các nhà khoa học – một mất mát lớn lao cho xã hội nói chung.

Vào giữa thế kỷ XX, tiếp theo sau cuộc cách mạng lượng tử trong ngành vật lý, những người không chuyên nghiệp thấy rằng hiểu khoa học và tích hợp nó vào các lĩnh vực kiến thức khác là càng khó hơn nữa. Năm 1959, C.P. Snow, một nhà vật lý và tiểu thuyết gia người Anh viết một tiểu luận nổi tiếng, The Two Cultures (Hai nền văn hoá),³⁹ trong đó ông cảnh báo sự phân cực kiến thức thành hai phe đang gây ra sự hiểu lầm và thái độ thù ghét nhau.⁴⁰ Ông giải thích:⁴¹

Năm 2003, Lawrence lúc ấy là Hiệu trưởng Harvard mang những băn khoăn giống như Snow và ông đã ủng hộ chủ trương đào tạo cho tất cả mọi sinh viên phải hiểu biết về khoa học.⁴² Shirley Tilghman, cựu Hiệu trưởng Princeton, bản thân bà cũng là một nhà khoa học,⁴³ vào năm 2010 đã cho rằng những cuộc thảo luận về chính sách công đã trở nên nghèo nàn ý tưởng bởi tình trạng thiếu hiểu biết khoa học cơ bản đang lan tràn trong xã hội Mỹ ngày nay. Bà cả quyết những người không làm khoa học cần hiểu biết khoa học, và tốt hơn là, các nhà khoa học cũng nên có kiến thức vững chắc về các môn khác. Thế nhưng trong những năm gần đây, ít có thay đổi về mặt này.

Nỗ lực thiết tha và đầy tham vọng muốn cải tổ nền giáo dục khai phóng trong thế kỷ XXI hiện nay không xảy ra ở nước Mỹ. Thực tế nó đang xảy ra ở một nơi cách nước Mỹ xa xôi đến mức khó có ai nghĩ ra – đó là Singapore. Năm 2011, Đại học Yale tham gia với Đại học Quốc gia Singapore (NUS) thành lập một trường đại học mới,⁴⁴ giảng dạy các môn khai phóng ở châu Á tên là Yale-NUS College và mùa thu năm 2013, trường đón nhận lớp học đầu tiên gồm 157 sinh viên đến từ 26 nước. Khi làm ủy viên ban quản trị ở Yale, tôi đã nhiệt tình hỗ trợ dự án mạo hiểm này. Mặc dù không phải không có rủi ro, dự án này vẫn có tiềm năng tạo ra một đầu cầu để phổ biến giáo dục khai phóng bao quát ở nơi đang trở thành sân khấu của toàn cầu nhưng vẫn không ngừng tập trung vào việc giảng dạy kỹ năng.

Giới học giả của cả hai viện đại học đã xem dự án mạo hiểm này như là một cơ hội để tái thẩm định khái niệm giáo dục khai phóng trong một thế giới càng ngày càng liên kết và toàn cầu hóa. Chương trình giảng dạy của Yale-NUS phản ánh tư duy đó, bao gồm những phần dựa trên tinh hoa của truyền thống cũ, một số phần tinh chỉnh thêm và một số phần nảy sinh từ một tập hợp ý tưởng hoàn toàn mới về việc dạy giới trẻ. Vào năm 2013, một ủy ban của nhà trường đề ra các ý tưởng nhằm để xác định đặc điểm của nó.⁴⁵ Đây là một văn kiện đặc biệt khác thường và nếu được thực thi tốt thì nó sẽ có thể dùng để làm khuôn mẫu cho một trường khai phóng trong tương lai.

Bản báo cáo của Yale-NUS mang đầy tinh thần cấp tiến và cách tân. Trước hết, trường tự xưng danh là một trường đại học giảng dạy các môn khai phóng và các ngành khoa học, để phục hồi vị trí cơ bản của khoa học trong nền giáo dục sinh viên hệ Cử nhân. Trường bãi bỏ các phân khoa, xem chúng là những hầm giam kiềm chế việc giao thoa, các công trình liên ngành và sức mạnh tổng hợp. Nó bao gồm một chương trình nòng cốt chiếm phần lớn việc học tập trong hai năm đầu nhưng nó rất khác với mô hình Columbia- Chicago. Chương trình nòng cốt của Yale-NUS chú trọng việc để sinh viên tiếp xúc nhiều phương thức tư duy đa dạng. Trong một học phần, các em phải học cách các nhà khoa học thực nghiệm tiến hành nghiên cứu; trong một học phần khác, các em học cách thức ngành thống kê cung cấp thông tin cho khoa học xã hội và chính sách công như thế nào. Có sự nhấn mạnh xuyên suốt vào việc sinh viên được học các phương pháp khoa học chứ không phải là dữ kiện khoa học, để nhằm cuối cùng, họ nhận thức được cách hoạt động của khoa học, dù chuyên ngành các em chọn là gì.

Chương trình nòng cốt của Yale-NUS cũng có khóa học các kiệt tác nhưng nó không đơn thuần xem chúng chỉ là một bộ kinh điển phải chọn vào danh sách các tác phẩm để hiểu biết văn hoá. Các sách được tuyển chọn được xem như là những điển hình thú vị của một thể loại, không phải tuyển chọn vì chúng là thành phần của một khối kiến thức “bắt buộc” mà là vì các sách ấy sẽ hữu ích khi được phân tích kỹ lưỡng. Một lần nữa, chương trình nhấn mạnh vào phương pháp truy vấn. Sinh viên học cách đọc sách, phân tích nội dung rồi sau đó viết về một tác phẩm lớn trong văn học, triết học hoặc nghệ thuật. Chương trình giảng dạy đòi hỏi sinh viên tham gia các dự án ngoài lớp học với niềm tin rằng việc thực hiện các dự án như vậy sẽ dạy cho sinh viên những bài học quý giá mà việc học từ sách không thể cung cấp được. Phần này có sức hấp dẫn thực tiễn vô cùng mạnh mẽ. Có một lần tôi hỏi Jeff Bewkes, Giám đốc Điều hành tập đoàn Time Warner, rằng trong kinh doanh kỹ năng nào hữu ích nhất mà không được dạy ở đại học hay sau đại học. Ông ta trả lời tức thì: “Làm việc theo nhóm. Bạn phải biết cách làm việc với người khác và lôi kéo người khác muốn làm việc với bạn. Có lẽ đó là kỹ năng chủ yếu, tuy nhiên giáo dục phần lớn chỉ bàn về những buổi độc diễn.”

Việc đổi mới quan trọng nhất trong chương trình học Yale-NUS phát xuất trực tiếp từ bản chất của sự liên kết giữa hai viện đại học và hai nền văn hóa riêng của chúng.⁴⁶ Sinh viên học không chỉ Plato và Aristotle, nhưng cũng có thể là Khổng Tử và Đức Phật trong cùng một khóa học – và đặt câu hỏi tại sao các hệ thống đạo đức của họ có thể tương tự hoặc khác biệt. Họ học Odyssey và Ramayana. Họ xem xét những bức hoạ vẽ theo phong cách nguyên thủy (primitivism) của Paul Gauguin và Pablo Picasso đồng thời cũng xem những bản khắc gỗ của quần đảo South Sea Island và truyền thống ukiyo-e trong tranh khắc gỗ Nhật Bản có ảnh hưởng đến giới nghệ sĩ phương Tây. Và lẽ tất nhiên, khi nghiên cứu lịch sử, chính trị và kinh tế hiện đại, họ sẽ tự nhiên thấy mình theo cách tiếp cận so sánh các chủ đề hơn hẳn bất cứ trường đại học nào ở Hoa Kỳ hay châu Á có khả năng tự làm. Đa văn hóa trong giáo dục thường là một sáo ngữ có ít thực chất, hoặc liên quan đến những bài viết của người phương Tây phê phán phương Tây (như những bài của nhà văn Frantz Fanon hoặc sử gia Howard Zinn). Chương trình học của Yale-NUS được xây dựng để cung cấp một nền giáo dục đa văn hóa đích thực tại một trường đại học được thiết kế cho một thế giới đa văn hóa đang bắt đầu xuất hiện. Qua việc nghiên cứu các xã hội khác, sinh viên hiểu biết nền văn hóa của chính mình nhiều hơn. Chỉ với một cái nhìn đối chiếu thì ta mới có thể hiểu được những phẩm chất đặc trưng của văn hóa phương Tây, Trung Quốc hay Ấn Độ.

Yale-NUS mới ở vào giai đoạn khởi đầu. Có thể nó không đủ khả năng thực thi toàn bộ các ý tưởng đề ra. Nó không giải quyết tất cả mọi vấn đề của một nền giáo dục khai phóng. Các mối căng thẳng giữa việc tự do truy vấn và hệ thống chính trị vẫn còn khép kín ở Singapore có thể sẽ làm suy yếu dự án. Thế nhưng, các nhà giáo dục tham gia vào dự án đã xác định được sứ mệnh của trường, thực hiện nó một cách xuất sắc và mở ra phương hướng cho một nền giáo dục khai phóng nghiêm túc, khôi phục tầm quan trọng của khoa học, đặt việc dạy học vào đúng trọng tâm của nó, kết hợp một nền tảng cơ bản với tinh thần khám phá cởi mở, phản ánh hướng đi tương lai của thế giới, trong đó sự hiểu biết về các quốc gia và các nền văn hóa mới là một thành phần thiết yếu của mọi nền giáo dục. Yale-NUS đáng trở thành một mô hình được nghiên cứu trên toàn thế giới.

Nhưng sẽ ra sao nếu một nền giáo dục khai phóng được thực hiện tốt vẫn không giúp bạn có được một công việc? Năm 1852, Đức Hồng y Newman đã viết rằng một sinh viên của giáo dục khai phóng “nắm bắt được những nét đại cương tuyệt vời của kiến thức” để hiểu biết hơn là để có được những kỹ năng theo đuổi một nghề nghiệp hay thực hiện một công việc.⁴⁷ Thậm chí sau đó – ông lưu ý – có những người hoài nghi nêu lên những câu hỏi về tính thực tiễn. Như chúng ta đã thấy, những câu hỏi như vậy đã được đặt ra xoay quanh ý tưởng giáo dục khai phóng kể từ thời Socrates và còn tồn tại cho đến ngày nay. Newman còn cho chúng ta biết rằng các nhà phê bình sẽ hỏi Ngài: “Vậy thì nó dẫn tới đâu? Nơi nào nó kết thúc? Nó làm được gì? Nó có lợi như thế nào?” Hoặc giống như một vị cố hiệu trưởng Đại học Yale, A. Bartlett Giamatti, đã nêu lên trong một bài giảng rất hay của mình: “Toàn bộ cái thứ giáo dục kiểu này có công dụng gì đây?”⁴⁸

Vậy thì, một nền giáo dục khai phóng có công dụng gì?