Khi ghé thăm một nhóm trẻ 4 tuổi, tôi để ý thấy một bé gái dành hầu hết thời gian rảnh của mình bò quanh phòng học. Mỗi khi bò ngang qua ai đó bé đều kêu “meo” với người đó. Bé không chơi với các bạn khác. Bé cũng không tìm kiếm sự tương tác với giáo viên của mình. Bé chỉ đơn giản bò quanh phòng và kêu meo meo.
Tôi hỏi giáo viên về em bé này. Cô trả lời: “Em ấy thích nghĩ rằng mình là một con mèo”.
“Tại sao lại thế?” tôi hỏi.
“Tôi cũng không rõ,” cô ấy trả lời.
“Có phải ở nhà em ấy có một con mèo không?” tôi hỏi.
“Tôi không chắc,” cô giáo lại nói.
“Cô có bao giờ tự hỏi xem điều gì khiến em ấy làm thế không?” tôi vặn thêm.
“Em ấy thực sự thích như thế… và biết thế là đủ với tôi rồi,” cô giáo nói, mỉm cười tự tin và nói thêm: “Việc học cần vui vẻ như thế!”
Đây không phải điều mà Dewey muốn nói về “sự tự tin của giáo viên.” Ông nói rằng sự tự tin cần phải đến từ cơ sở hiểu biết mà giáo viên áp dụng vào những tình huống trong lớp học. Những hiểu biết của giáo viên bao gồm:
• Hiểu biết về trẻ (liệu cô bé đó có con mèo hay không?)
• Cá nhân hóa nội dung chương trình học (liệu cô bé đó có cần làm việc gì đó có liên quan tới cái chết của con vật nuôi không?)
• Hiểu về bản chất xã hội của quá trình học tập (Làm thế nào để giáo viên hoặc các bạn đồng lứa có thể giúp hay tham gia vào quá trình học cùng cô bé đó?)
• Chuẩn bị cho cuộc sống (Điểm mấu chốt của hành vi này là gì? Cô bé học được gì từ điều đó, để có thể giúp cô bé trong cuộc sống sau này?)
Dewey tin chắc rằng khi trẻ em được tham dự thì việc học sẽ trở nên vui thú và hào hứng. Tuy nhiên trong ví dụ này, người giáo viên đã dùng khái niệm “vui vẻ” như sự biện minh cho một hoạt động không có mục đích, cũng không cố gắng tìm hiểu xem ý nghĩa của trải nghiệm đó đối với trẻ là gì. Cô giáo ấy đã không biết dựa trên việc em học sinh đó đóng làm con mèo để mở rộng hiểu biết của em về thế giới, để tăng cường các kĩ năng hoặc hỗ trợ sự phát triển cho cô bé. Cô đã không biết gắn kết hứng thú của học sinh với hiểu biết rộng hơn của mình về thế giới hoặc với quá trình học mà học sinh đã học được trước đó. Điều này cũng tương tự với sự hiểu lầm của một số nhà giáo dục mầm non hiện nay cho rằng chỉ cần một chương trình học mang tính thực hành (hands-on) là đủ rồi. Trong tác phẩm Trẻ em như là nhà khoa học: một cách tiếp cận theo thuyết Kiến tạo về Khoa học Giáo dục trẻ mầm non1, các tác giả Christine Chaillé và Lory Britain viết: “Giáo viên theo thuyết kiến tạo nhìn nhận hoạt động trọng yếu là thứ diễn ra trong đầu trẻ chứ không nằm ở đôi tay trẻ. Với các em nhỏ, hoạt động thể chất thường là một phần thiết yếu của hoạt động tinh thần nhưng không phải lúc nào cũng thế… Trẻ em cần được chủ động… chúng cần có cơ hội để thao tác và thực nghiệm với những đồ vật thật. Nhưng bản thân điều này không phải là khái niệm về một hoạt động tốt” (17).
1 “The Young Child as Scientist: A Constructivist Approach to Early Childhood Science Education.”
Đây lại là một ví dụ rất khác. Trong một lớp mẫu giáo 5 tuổi vui chơi, tôi quan sát thấy một số em đang chơi với hồ dán. Mới nhìn qua thì hoạt động này tưởng như không có mục đích và phí thời gian. Những đứa trẻ lấy những ống chỉ rỗng từ khu vực nghệ thuật. Đút một ngón tay vào lỗ ở dưới, chúng đổ đầy hồ dán vào ống chỉ. Nhanh chóng đưa ngang ống chỉ xuống chúng thổi hồ dán ra khỏi lỗ. “Wow, bạn làm được rồi, y hệt như hôm qua!” Một em kêu lên hồ hởi khi hồ chảy tràn ra bàn vẽ.
Bị lôi cuốn, tôi băn khoăn tự hỏi không biết nhà trường đang theo giáo trình giảng dạy nào khi thấy cô giáo nhanh chóng can thiệp. Cô nói: “Các em hãy cho vị khách tham quan của chúng ta thấy các em đã làm gì với những quả trứng vào ngày hôm qua.” Cô giải thích rằng các em đã tìm kiếm những quả trứng để trang trí ở khắp mọi nơi. Giáo viên làm mẫu cho các em thấy các nghệ sĩ đã tạo ra những vỏ trứng rỗng như thế nào bằng cách thổi lòng trứng ra ngoài. Bây giờ thì tôi hiểu được hành vi của các em. Sau đó, cô giáo ấy nói: “Các em đã thật sự hiểu quá trình làm việc với những quả trứng. Các em đã làm như thế với các ống chỉ và hồ dán. Nhưng các em không thể dùng hết hồ dán của chúng ta được nên bây giờ cô muốn các em bỏ nó qua một bên. Rồi chúng ta có thể đi kiểm tra xem những quả trứng từ hôm qua của chúng ta, xem xem chúng đã sẵn sàng để trang trí chưa.”
Cô giáo ấy rất hiểu học sinh của mình. Cô biết chính xác những gì các em đang làm và tại sao. Cô xác nhận sự liên quan giữa những quả trứng và hồ dán, sau đó tái định hướng các em quay trở lại việc chính. Cô không ngại khi nói rằng: “Cô hiểu các em đang làm gì. Nó hay đấy, nhưng chúng ta không làm thế với hồ dán. Chúng ta hãy quay lại với những quả trứng của chúng ta.” Sự định hướng của cô đã xác nhận rằng quá trình thử nghiệm đã chuyển từ trải nghiệm thô sang việc học hiểu trải nghiệm đó1. Đây mới chính là sự tự tin mà Dewey muốn nói. Nó dựa trên cả sự hiểu biết về tính đặc thù của trẻ và về quá trình học tập.
1 “experimenting was turned from mere experience to learning experience. ND