Giai đoạn Tiền thao tác

Theo Piaget, sau giai đoạn cảm giác vận động, sự phát triển nhận thức của trẻ tiến vào giai đoạn tiền thao tác, bắt đầu từ năm thứ hai cho đến năm trẻ lên 7 hoặc 8 tuổi. Giai đoạn tiền thao tác là khi tư duy của trẻ khác biệt so với cách tư duy của cha mẹ nhất. Piaget nói rằng trong giai đoạn này trẻ có tính duy kỷ (nghĩ về mọi thứ như thể những thứ ấy đều gắn liền với chúng), trẻ chỉ có thể tập trung vào một đặc tính của sự vật hoặc chú ý vào một người trong một thời điểm nhất định (ví dụ, hiểu nghĩa của từ ngữ theo đúng nghĩa đen), thu thập thông tin từ những gì chúng trải nghiệm thay vì từ những gì chúng được nghe nói, và khái quát hóa quá mức từ kinh nghiệm của mình.

Tính duy kỷ có nghĩa là nhìn thế giới từ duy nhất điểm nhìn của mình mà thôi. Khi quan sát trẻ trẻ mẫu giáo, người lớn thường nghe thấy những cuộc hội thoại kiểu như thế này:

Giáo viên: Cô đã đem tới lớp rất nhiều thứ đẹp dành cho ngày trưng bày xanh của chúng ta. Chúng ta có màu xanh ở giá vẽ, và cô sẽ cho đĩa nhạc “Rhapsody in Blue” vào đầu CD vì hôm nay chúng ta có Ngày lễ Xanh!

Những đứa trẻ này là điển hình cho giai đoạn phát triển này. Đây chính là trạng thái duy kỷ mà Piaget nói tới. Trẻ không kết nối với câu chuyện của người khác, mà thay vào đó những gì trẻ nói ra nhằm lôi cuốn trẻ khác chú ý vào chuyện của mình. Một ví dụ quen thuộc khác của tính duy kỷ ở trẻ nhỏ là khi trẻ muốn mua một đồ chơi nhồi bông làm quà tặng cho cha mẹ hoặc ông bà. Vì đồ chơi ấy làm trẻ thích nên trẻ cũng tin rằng ông bà mình sẽ thích nó!

Piaget tin rằng trong giai đoạn tiền thao tác, trẻ hình thành khái niệm từ những kinh nghiệm trực tiếp của mình trong cuộc sống. Đây chính là lý do tại sao khi nói với trẻ điều gì đó sẽ ít hiệu quả hơn là làm thế nào giúp trẻ nghĩ theo cách của riêng chúng qua một vấn đề. Ví dụ, nếu trẻ trông thấy một con chim bay qua trong khi con chó đang sủa thì có thể trẻ sẽ kết luận rằng con chó sủa đã làm con chim bay. Mặc dù đây không phải một quan điểm đúng nhưng trẻ sẽ rất thoải mái với cách suy luận của riêng mình bất kể chúng ta có cố gắng nói khác đi với trẻ như thế nào chăng nữa. Chỉ sau khi trẻ đã tự mình thu thập được nhiều kinh nghiệm hơn – thấy những con chim bay trong khi không có con chó nào quanh đó sủa cả - khi đó trẻ sẽ trải qua một tiến trình tinh thần thách thức lại thế giới quan của mình. Piaget gọi quá trình này là sự mất cân bằng (disequilibrium). Trẻ phải thay đổi và điều chỉnh cách nhìn của mình với thông tin mới trẻ thu được. Piaget gọi quá trình điều chỉnh sự hiểu biết dựa trên thông tin mới thu được là điều ứng (accommondation). Quá trình điều ứng sẽ đưa trẻ trở lại trạng thái cân bằng dễ chịu hơn mà Piaget gọi là sự cân bằng (equilibrium).

Vì trẻ ở giai đoạn tiền thao tác có xu hướng tin vào những gì chúng thấy nên chúng chưa có sự hiểu biết chắc chắn về những phẩm chất của những đối tượng trong thế giới. Ví dụ, chúng bị lẫn lộn từ “nặng” với từ “lớn”. Do thiếu kinh nghiệm nên hầu hết trẻ nhỏ lúc ban đầu đều rất ngạc nhiên khi thấy quả bóng chuyền bãi biển lại nhẹ hơn so với quả bóng rổ. Chưa có khả năng phân biệt chiều cao với tuổi, trẻ ở giai đoạn tiền thao tác sẽ khăng khăng cho rằng người cao nhất là người nhiều tuổi nhất. Piaget đã thực hiện một thí nghiệm kinh điển với bài tập bảo toàn (conservation tasks) để minh họa kiểu tư duy này ở trẻ. Ông rải hai dãy tiền xu lên mặt bàn. Cả hai dãy đều có cùng số lượng xu nhưng ở một dãy các đồng xu được đặt cách xa nhau hơn. Khi được hỏi dãy nào có nhiều đồng xu hơn, trẻ ở độ tuổi tiền thao tác luôn nói rằng dãy mà các đồng xu được đặt cách xa nhau hơn có nhiều đồng xu hơn. Trẻ bám chặt vào niềm tin này ngay cả khi các đồng xu ở hai dãy được thu sát lại nhau để cho chúng thấy rằng tương ứng với mỗi xu ở bên dãy dài là một xu ở bên dãy ngắn. Bài tập bảo toàn như trong ví dụ trên có sự bảo toàn về con số để thấy trẻ đã nắm được khái niệm rằng những đặc tính vật lý của các đối tượng vẫn giữ nguyên dù vẻ ngoài có thay đổi hay không.

Vì trẻ ở giai đoạn này phải phụ thuộc vào kinh nghiệm của riêng mình nên trẻ thường có xu hướng khái quát hóa sai lầm. Chúng đặt niềm tin khái quát của mình dựa trên một kinh nghiệm đơn thuần nào đó, thứ có thể dẫn đến một kết luận sai lầm. Một ví dụ chính là bé gái ở trên với niềm tin cho rằng tiếng sủa của con chó làm con chim bay, vì cô bé thấy con chim bay qua khi con chó đang sủa.

Ví dụ khác là một em bé ở trung tâm chăm sóc trẻ Virginia, bố mẹ bé nói với cô giáo rằng khi họ cố đưa bé đi cắt tóc vào cuối tuần thì bé la hét kêu gào. “Nó cứ làm loạn lên và bảo rằng cắt tóc sẽ đau lắm!” người mẹ tuyệt vọng nói với cô giáo. Cô giáo, người rất hiểu em bé, và biết rất ít về Piaget, đã chậm rãi giải thích với người mẹ rằng từ góc nhìn của đứa bé thì rõ ràng có lý do cho việc sợ cắt tóc. Ở tuổi lên ba hoặc bốn hầu hết trẻ nhỏ đều đã nhiều lần có trải nghiệm về những “vết thương nhỏ”, đủ để biết rằng một vết cắt ở đầu gối hoặc ngón tay có thể gây đau và đôi khi còn chảy máu nữa. Ở trường mẫu giáo, khi làm món súp, trẻ đã được các cô giáo cẩn thận chỉ cho cách làm thế nào để cắt rau củ mà không bị đứt tay¹. Trẻ đã khái quát hóa quá mức từ kinh nghiệm hạn chế của mình, và khi nhìn nhận tình huống từ góc nhìn của con mình đột nhiên người mẹ đã nhận ra ý nghĩa của hành vi đó.

¹ Nguyên văn là “don’t get cut”. Từ “cut” trong tiếng Anh có nghĩa là “cắt”. Tôi phải chú thích để giữ nguyên ý của tác giả: sau khi trình bày rất nhiều trải nghiệm của trẻ có liên quan tới từ “cut”, sau cùng nỗi sợ cắt tóc (a hair cut) bắt nguồn từ những trải nghiệm đó. (ND)

Trẻ ở giai đoạn tiền thao tác cũng có xu hướng tập trung vào một đặc điểm của một vật hoặc một người trong khoảng thời gian nhất định. Ví dụ, sẽ rất khó khăn để chúng có thể nghĩ được rằng mẹ chúng là con gái của bà ngoại. Cách tư duy tập trung – đơn tuyến (single-focus thinking) này bộc lộ rõ trong những cuộc đối thoại của trẻ, nếu người lớn biết cách lắng nghe. Ví dụ, một giáo viên Head Start kể câu chuyện về một bé gái trong lớp của cô, mẹ bé mới sinh thêm một em bé. Cô giáo chỉ cho các bé thấy những bức hình về trẻ sơ sinh trong sách. Tụi trẻ tranh luận về việc những đứa bé sơ sinh nhìn nhăn nheo và ngộ ngĩnh thế nào khi vừa sinh ra. Cô giáo nói với những đứa trẻ rằng có lần cô đã nghe thấy một em trai nói với mẹ rằng mẹ nên dùng bàn là để là em bé. Không có đứa trẻ nào cười hay biểu lộ sự sợ hãi khi nghe điều này. Không em nào nói: “Ồ, thật kinh khủng. Như thế sẽ làm đau em bé.”

Thay vào đó, Kylie nói: “Chị cả nhà tớ đã là tóc để cho nó xoăn đấy.”

Joshua nói: “Bàn là đâu có dùng để làm thế. Bàn là để quần áo của bạn thẳng nếp ấy.”

Rõ ràng những đứa trẻ đã không biết tạo nên sự liên hệ để biết rằng bàn là có thể là công cụ tốt để là quần áo và làm xoăn tóc nhưng không dùng cho em bé mới sinh. Những đứa trẻ này không độc ác hay ngốc, mà chúng chưa thể hình dung đồng thời được nhiều đặc tính của một vật hoặc tình huống trong tâm trí. Chúng chỉ tập trung vào một đặc điểm của em bé – da em bé mới sinh nhăn nheo và tập trung vào một đặc điểm của bàn là – bàn là dùng để là cho thẳng những nếp nhăn. Một cách tự nhiên lũ trẻ chưa biết đồng thời tính đến độ nóng của bàn là, nóng đủ để làm đau và da em bé cũng giống như da của chúng, có thể bị bỏng.

Khi nhận ra mình đã đánh giá quá cao mức độ hiểu biết của trẻ, cô giáo có thể hỏi những câu hỏi để trẻ động não hơn về chiếc bàn là. “Bàn là các em dùng để là quần áo có nóng không?” cô giáo có thể hỏi như thế. “Vậy các em sẽ cảm thấy thế nào khi đặt bàn là lên da mình? Em bé có da không? Vậy các em nghĩ da em bé sẽ cảm thấy thế nào?” Lũ trẻ sẽ nhanh chóng tự mình nhận ra rằng bàn là không phải là một cách tốt để làm phẳng da của em bé mới sinh! Lý thuyết của Piaget nói với chúng ta rằng sẽ hiệu quả hơn nếu ta đưa ra các câu hỏi để trẻ tự mình suy nghĩ về vấn đề thay vì nói thẳng ra cho các em, “Bàn là sẽ làm đau em bé đấy.” Nếu trẻ tự mình kiến tạo nên hiểu biết bằng cách giải quyết vấn đề qua những câu hỏi của giáo viên, trẻ sẽ dễ lĩnh hội nó hơn khi được giáo viên nói cho biết.

Đặc tính chỉ nhận thức được một mặt của sự vật trong một khoảng thời gian nhất định này của trẻ cũng bộc lộ trong cách trẻ hiểu những gì người lớn nói theo đúng nghĩa đen. Ví dụ, cô Betty chăm sóc đứa cháu gái ba tuổi rưỡi Alison của mình trong vòng một tuần. Cô nhờ Alison cùng cô chuẩn bị bữa tối. Ở nhà mẹ Alison thường làm sẵn cho bé bánh mì kẹp thịt với nước sốt cà chua nấm. Khi cô Betty bảo cô cháu gái mình đi lấy nước sốt, Alison hỏi: “Cháu có nên cho nó vào bánh mì của chúng ta không?” Cô Betty đang bận trong bếp, đáp lại: “Không, chỉ đặt nó trên bàn thôi.” Cô Betty rất ngạc nhiên khi thấy Alison đã quệt nước sốt ngay lên bàn ăn – đúng theo nghĩa đen những gì cô nói.

Các giáo viên muốn hỗ trợ sự phát triển nhận thức của trẻ ở giai đoạn tiền thao tác tại trung tâm của mình có thể:

Cung cấp những gói thời gian dài cho hoạt động vui chơi tự do

Quan điểm của Piaget dựa trên công trình của Montessori đã khuyến khích việc đưa ra những khoảng thời gian vui chơi không bị gián đoạn cho những lớp mầm non. Khi trẻ đang say mê và tham gia vào trò chơi, chúng cần các giáo viên tôn trọng sự mê say và công việc của chúng. Cho trẻ thêm thời gian trong khi các cô giáo đi lau dọn để chuẩn bị bữa ăn nhẹ có thể là một cách nói: “Cô thấy các em đang rất tập trung vào công việc của mình, đó là điều quan trọng.” Đôi khi cũng không nhất thiết phải lau dọn sạch hết phòng. Trẻ cần một không gian nơi công việc và dự án của trẻ đang diễn ra được giữ nguyên hiện trạng cho đến khi trẻ hoàn thành mọi việc. Thời gian qua đi, trẻ thường có rất nhiều cơ hội để làm tiếp công việc kéo dài này ở nhà hàng xóm hoặc ở sân sau nhà mình. Lúc này trách nhiệm của chúng ta là đáp ứng những nhu cầu để duy trì dự án và “làm tiếp công việc” trong các lớp học của chúng ta. Khi trẻ được cung cấp những gói thời gian dài để duy trì hứng thú vui chơi và làm việc, các giáo viên thường sẽ có nhiều thời gian để làm việc cá nhân một – một với những em họ cần trợ giúp nhiều hơn.

Không nhất thiết phải cứng nhắc cho rằng toàn bộ nhóm trẻ phải làm cùng với nhau trong thời gian làm việc nhóm khi mà có vài ba em đang không biết dành năng lượng của mình vào hoạt động nào mới là thích hợp. Những em này có thể làm gì đó khác trong thời gian làm việc nhóm. Nhiều giáo viên thấy rằng những khoảng thời gian như thời gian ăn nhẹ và thời gian kể chuyện dành để làm việc sẽ tốt hơn khi công việc được thực hiện luân phiên giữa các nhóm nhỏ thay vì với cả nhóm lớn gồm 10, 12 hoặc 18 em, với một số em không thể tập trung vào nhiệm vụ hiện tại được. Tổ chức làm việc đồng thời theo các nhóm nhỏ trong khi các em khác tận hưởng khoảng thời gian vui chơi tự do là cách để nhiều giáo viên tạo cơ hội cho những em đang thực sự đắm mình vào công việc thực hiện tiếp dự án của mình.

Thời gian vui chơi ngoài trời cũng là một món quà khác mà giáo viên có thể chia sẻ với các bé. Thế giới tự nhiên đưa đến cho trẻ nhiều cơ hội học hỏi và trưởng thành trong tất cả các lĩnh vực phát triển không kém gì thời gian trong lớp. Trong khi rất dễ để nói rằng thời gian ngoài trời nên phong phú và có ý nghĩa cho trẻ cũng như thời gian trong lớp, thì đôi khi mọi chuyện lại không như thế. Cũng như việc các giáo viên cần học cách làm thế nào để tạo ra những trải nghiệm học tập phong phú cho trẻ trong thời gian trong lớp, họ cũng cần học cách làm gì với trẻ trong thời gian ngoài trời. Nhiều giáo viên sợ phải để trẻ ở ngoài vào một ngày đẹp trời vì họ sợ rằng điều đó đồng nghĩa với việc “chẳng làm gì cả”. Tuy nhiên vấn đề không phải ở chỗ trẻ không làm gì cả khi ở ngoài trời, mà vấn đề nằm ở chỗ trẻ có thể làm – có thể học – và có thể làm nhiều thứ khác nữa. Khi trẻ có cơ hội dành thời gian trong những không gian tự nhiên, trẻ có thể học hỏi về thế giới mà các em đang sống và cũng quan trọng không kém, trẻ sẽ hiểu được tầm quan trọng của việc bảo vệ môi trường sống.

Nhiều giáo viên hiện nay cảm thấy thất vọng khi phải học những tiêu chí không phù hợp với sự phát triển theo các lứa tuổi của trẻ mà họ đang dạy, nhưng họ buộc phải học vì các nhà quản lý và quan chức chính quyền. Thời đại mang tính trách nhiệm hiện nay đang đưa lại rất nhiều điều tích cực cho giáo viên và trẻ em. Trong rất nhiều năm, như đã được nói tới trong hầu hết các chương, các giáo viên đã diễn giải sai lầm về giáo dục tiến bộ hoặc phong trào thực hành phát triển thích hợp (developmentally appropriate practice – DAP) như là việc để mặc cho trẻ làm bất cứ cái gì hợp với chúng. Điều này dẫn tới nhiều hoạt động ngẫu nhiên vẩn vơ và bỏ lỡ nhiều cơ hội học tập của trẻ. Không lập kế hoạch, quan sát, ghi chép cẩn thận, chúng ta sẽ không thể có được nội dung chương trình học tập có ý nghĩa. Tính trách nhiệm yêu cầu chúng ta phải quan sát và ghi chép, nó giúp chúng ta đạt được những thành quả lớn nhất. Nó khích lệ chúng ta trợ giúp mọi trẻ em để các em có thể trở thành người mà các em có thể.

Vấn đề sẽ nảy sinh khi các tiêu chí được thúc đẩy bởi động lực nào mà không phải vì những gì tốt đẹp nhất dành cho trẻ. Tiêu chí đòi hỏi mọi trẻ mẫu giáo đều phải biết đọc ở mức độ nào đó trước khi vào lớp Một vừa không công bằng với từng cá nhân trẻ, vừa là điều không thể làm được đối với hầu hết các giáo viên.

Ngày nay, suy ngẫm về khía cạnh này trong giảng dạy có thể giúp các giáo viên trợ giúp trẻ và hỗ trợ các đồng nghiệp phát triển chiến lược ứng phó với những áp lực phi lý này. Trò chuyện với đồng nghiệp, với các bậc cha mẹ về tầm quan trọng của việc dành thời gian cho việc học có thể là điểm khởi đầu tốt. Chia sẻ thông tin với các bậc cha mẹ có thể giúp họ nhận thức được rằng khả năng đọc và những kĩ năng học đường khác không thể đạt được bằng bất cứ giá nào, cũng không thể đạt được trước khi trẻ có những khả năng nhất định nào đó, hoặc có được những kĩ năng làm nền cho việc đọc trước đã.

Cung cấp những trải nghiệm về thế giới thực

Giống như Montessori, Piaget đã giúp các giáo viên mầm non thấy được rằng việc để trẻ trải nghiệm những gì mà ta muốn trẻ học có tầm quan trọng như thế nào. Nhìn vào những bức tranh con bò không đem lại cho trẻ trải nghiệm về con bò – với kích thước, mùi, tiếng và cách nó sống trong cuộc sống thật. Ghé thăm một nông trại, ngửi mùi sân nuôi gà vịt và những đống rơm, quan sát những cái máy vắt sữa bò và nhìn những chiếc xe tải chở sữa sẽ đem lại cho trẻ hiểu biết hoàn toàn khác về những con bò. Cũng tương tự như thế, đọc về những “thứ có thể di chuyển” không thể thay thế cho việc đi tàu điện ngầm, đi taxi, đi xe bus hoặc đi tàu hỏa được. Cung cấp những trải nghiệm đời thực không có nghĩa là cứ phải đi điền dã. Nó có thể đơn giản chỉ là việc nấu ăn với trẻ, đem các con vật vào trong lớp học hoặc nghiên cứu về những chú chim trong khuôn viên sân trường như lớp học của cô Kathy đã làm trong chương nói về Dewey.

Ở bất kì nơi đâu cũng có thể tìm thấy những bài học thực tế cho trẻ em ngay cả khi các chương trình chăm sóc trẻ không có. Ở vùng nông thôn New Hampshire, một nhóm giáo viên Head Start với nguồn quỹ rất hạn chế đã thực hiện một dự án xây dựng cho trẻ. Họ ghé thăm một khu vực làm mộc và quan sát xem cây đã được cắt ra và xử lý như thế nào. Họ tới một khu vực xây dựng, nơi người hàng xóm đang xây nhà, khi đó họ mới nhận ra họ không biết nhiều về việc ngôi trường của mình đã được xây như thế nào. Các giáo viên trở nên rất say sưa. Lũ trẻ thì quan sát hệ thống điện được mắc trong trường. Chúng kiểm tra bề mặt gạch, sàn và những khu vực khác. Hoạt động diễn ra ở khu làm mộc và khu xây dựng đã cho họ hiểu sâu hơn về rất nhiều nguyên tắc xây dựng mà nếu chỉ ngồi trong những căn phòng mẫu giáo họ không thể có được. Đây được gọi là kiến tạo sự hiểu biết cho trẻ nhỏ.

Xây dựng những hoạt động mở, hỏi những câu hỏi mở

Hoạt động mở là những hoạt động không có kết quả hay sản phẩm xác định. Ví dụ, khi một giáo viên tiến hành một thực nghiệm khoa học mà cô đã biết câu trả lời thì đó không phải một hoạt động mở. Nhưng khi trẻ gieo hạt và ghi chép lại từng ngày cho đến khi mầm nhú lên khỏi mặt đất, sau đó đo cây con từng ngày và tiếp tục ghi chép về quá trình phát triển của cây, thì đó là một dự án mở. Cả người lớn và trẻ đều không rõ kết quả sẽ thế nào.

Tương tự như vậy, câu hỏi mở là những câu hỏi không có câu trả lời xác định. “Áo phông của em màu gì?” là một câu hỏi đóng. (Có thể) chỉ có một câu trả lời đúng và giáo viên biết nó là gì. “Em thấy những việc đó thế nào?” là một câu hỏi mở. Giáo viên hỏi về suy nghĩ của trẻ và không biết trước câu trả lời.

Các hoạt động và các câu hỏi mở hỗ trợ sự phát triển nhận thức của trẻ vì chúng buộc trẻ phải tư duy. Thay vì đặt trẻ vào vị trí đúng hay sai, chúng sẽ đặt trẻ vào vị trí tra hỏi, tìm kiếm những khả năng có thể như việc mầm cây lớn nhanh thế nào. Chúng giúp trẻ nhìn vào nhiều mặt của một sự việc, như khi các câu hỏi của giáo viên về cái bàn là nóng và về da của em bé đã giúp trẻ nghĩ về những hệ quả khi là em bé. Chúng giúp trẻ điều ứng với những thông tin mới. Ví dụ, ta hãy xem xét lại trường hợp em bé nghĩ rằng tiếng chó sủa đã khiến cho những con chim bay. Theo thời gian, khi người lớn biết rằng bé đã định hình cách nhìn như thế về thế giới, họ có thể giúp trẻ điều chỉnh bằng cách lưu ý trẻ về những con chó sủa và những con chim bay, và thận trọng hỏi những câu hỏi mở kiểu như, “Cô nghe thấy con chó sủa ở sau nhà, vậy mà nhìn xem, những con chim vẫn đậu trên bờ rào. Sao em lại cho rằng chó sủa sẽ làm chim bay?” hoặc: “Nhìn kìa, có một đàn vịt đang bay khỏi đầm. Em có nghe thấy con chó nào sủa không? Sao em lại có thể cho rằng những con vịt đó bay?”