___ Chương 8 ___Giáo dục nghề nghiệp, kinh tế và đào tạo

Chúng ta đã thấy xuyên suốt cuốn sách này giáo dục phục vụ những mục đích khác nhau: sự viên mãn cá nhân, tư cách thành viên của một xã hội dân chủ, sự tham gia lao động và đời sống kinh tế. Trong Chương 6, chúng ta đã tập trung chú ý vào lĩnh vực giáo dục công dân, còn trong Chương 7, chúng ta đã tìm hiểu cặn kẽ sự thỏa mãn cá nhân. Đã đến lúc nghiên cứu quá trình chuẩn bị cho lao động như một mục tiêu then chốt của giáo dục. Chúng tôi bắt đầu bằng việc đối chiếu giáo dục thực hành và giáo dục nghề nghiệp, sau đó xem xét quan điểm rằng lao động là việc khổ cực và giáo dục không nên chuẩn bị chúng ta cho việc đó. Chúng tôi lập luận, thông qua các ví dụ từ nhiều xã hội khác nhau, rằng đây là một quan điểm có phần lỗi thời về tuyển dụng lao động đương thời. Sự khác biệt giữa giáo dục nghề nghiệp và giáo dục tiền nghề nghiệp (prevocational education) là một cái thuộc về các trường đại học, cao đẳng và nơi làm việc, còn một cái thuộc về các trường phổ thông một cách rõ ràng, thỏa đáng. Sau đó, chúng tôi khảo sát mức độ đa dạng của các hình thức giáo dục nghề nghiệp “thích hợp” và xem xét câu hỏi lớn rằng liệu có những mục tiêu kinh tế trong giáo dục hay không. Câu hỏi này được trả lời ở thể khẳng định. Cuối cùng, chúng tôi nhìn nhận lại vai trò của việc làm trong các xã hội đương đại.

Giáo dục khai phóng, giáo dục công dân và giáo dục nghề nghiệp

Giáo dục nghề nghiệp không phải là một lựa chọn thay thế cho các lĩnh vực giáo dục công dân và giáo dục khai phóng, mà bổ sung cho nó. Giáo dục nghề nghiệp chuẩn bị cho người trẻ tuổi tham gia vào đời sống kinh tế của xã hội mà họ đang sống, vừa nhằm mục đích “mưu sinh” và theo một nghĩa rộng hơn, vừa đóng góp vào hạnh phúc nội tại của cộng đồng. Giáo dục nghề nghiệp thường bị cười nhạo và bị nghĩ là chẳng hơn gì so với sự chuẩn bị cho lao động giản đơn. Lý do dẫn tới chuyện lao động nói chung thường bị hiểu sai là luôn luôn bao hàm dạng lao động giản đơn, thủ công dành cho đại đa số người dân và chỉ làm thỏa mãn một thiểu số may mắn mà thôi. Theo quan điểm này thì trong thực tế giáo dục nghề nghiệp chính là đào tạo, vốn bị hiểu sai thành một hình thức của phản xạ có điều kiện (classical conditioning), cái liên quan đến các phản ứng không cần tư duy đối với một loạt kích thích thường xuyên. Liệu hình thức lao động được trả lương có ý nghĩa [đối với người học] hay không là một câu hỏi rất hiếm khi được nêu lên.

Mặt khác, nếu lao động được trả lương có thể yêu cầu kỹ năng, sự cống hiến và là một nguồn đem đến sự thỏa mãn cho những người thực hiện nó, thì nó không nên bị khinh thường. Do công việc đòi hỏi tay nghề và đem tới sự thỏa mãn có khả năng đòi hỏi một trình độ giáo dục, thực tập hay đào tạo đáng kể, nên giáo dục nghề nghiệp khi đó, theo một nghĩa rộng, sẽ đóng vai trò thiết yếu trong việc chuẩn bị cho người trẻ [tham gia vào lĩnh vực] lao động được trả lương. Nhiều bằng chứng hiện có gợi ý rằng lao động hiện đại ngày càng giống như vậy, bất kể những khác biệt đáng kể, thậm chí là giữa các nước phát triển. Tỷ lệ học phổ thông tăng lên cùng với sự gia tăng số lượng người theo các khóa học nghề ngoài độ tuổi tốt nghiệp phổ thông đang đóng góp vào bức tranh này (Green và cộng sự, 1999). Đáng lưu ý là nhiều khóa học ở trình độ đại học và sau đại học (đại thể là giáo dục vượt qua trình độ chuyên môn mà thanh niên 18 tuổi đạt được) có tính hướng nghiệp theo nghĩa chúng được thiết kế một cách rõ ràng cho các nghề nghiệp nhất định. Chúng ta sẽ tìm hiểu giáo dục nghề nghiệp trong thế giới này, nơi ở đó công việc lao động được trả lương đang đòi hỏi một lực lượng lao động có kiến thức và kỹ năng ngày càng cao.

Giáo dục nghề nghiệp và giáo dục có tính ứng dụng

Giáo dục nghề nghiệp thường được quy gán là có tính thực hành, chú trọng tới những kiến thức và kỹ thuật cần thiết để “hoàn thành công việc” thay vì để “tư duy” hay “suy ngẫm”. Tuy nhiên, một người có thể được trả lương cho việc tư duy, chẳng hạn, nếu người đó làm công việc của một triết gia. Tương tự, một người có thể “làm gì đó có tính chất thực hành” nhưng không được trả lương cho việc đó, chẳng hạn như khi người đó tự trang trí căn nhà hoặc sửa chữa chiếc xe của bản thân. Tuy nhiên, hầu hết các công việc đều cần có năng lực thực hành ở một trình độ nhất định, ngay cả hầu hết các triết gia cũng phải dạy học và cần có khả năng lập kế hoạch cũng như suy nghĩ về chính những hoạt động giảng dạy của họ.

Theo nghĩa này, giáo dục nghề nghiệp hàm chứa việc lĩnh hội tri thức về cách làm cũng như dạng thức thông hiểu bắt nguồn từ kinh nghiệm hay như trong nhiều trường hợp là từ kiến thức lý thuyết và kiến thức thực tế. Truyền thống đánh giá cao kiến thức lý thuyết hơn so với kiến thức thực tế và kinh nghiệm là lý do giải thích tại sao các hoạt động thực hành và giáo dục thực hành có khuynh hướng bị xem thường, đặc biệt trong một số nền văn hóa nó bị coi thường hơn so với những nền văn hóa khác. Nhưng có phải sự thiên vị này chỉ là một định kiến hoàn toàn phi lý và do văn hóa gây ra? Phần bàn luận của chúng tôi về giáo dục khai phóng và giáo dục công dân đưa ra lý lẽ cho quan niệm nó là một định kiến. Chúng tôi đã lập luận rằng một hình thức giáo dục khai phóng liên quan đến việc làm quen với những thành tựu trong nền văn hóa của người đó, trong khi sự tham gia với tư cách công dân đã hàm ý năng lực thông hiểu, đưa ra đánh giá và tham gia vào một chính thể. Có chắc chắn cả giáo dục khai phóng lẫn giáo dục công dân đều đòi hỏi một lượng lớn kiến thức thực tế và lý thuyết vậy hay không?

Chúng tôi không thấy có lý do để phủ nhận điều này, nhưng chúng tôi cũng muốn hướng sự chú ý vào một đặc tính nữa của giáo dục khai phóng và giáo dục công dân, điều đã đem đến cho cả hai một khía cạnh có tính thực hành cao. Chúng tôi đã lập luận trong Chương 7 rằng mục tiêu trung tâm của giáo dục khai phóng trong các xã hội hiện đại là phát triển sự tự chủ cá nhân, hay năng lực hình thành các kế hoạch riêng cho cuộc sống của bản thân và hiện thực hóa chúng. Cuộc sống của mọi người có liên quan đến những khía cạnh khác nhau, bao gồm: công việc, giải trí, gia đình và các mối quan hệ cá nhân, tôn giáo trong một số trường hợp, và sự tham gia với tư cách công dân. Kiến thức lý thuyết thì không đủ để thành công trong bất cứ lĩnh vực nào của cuộc sống kể trên và tất cả chúng đều yêu cầu sự thông thạo thực hành (practical mastery) ở một trình độ nào đó. Việc thúc đẩy sự tự chủ như một mục tiêu của giáo dục khai phóng, trớ trêu thay, lại có một hàm ý hướng nghiệp rất mạnh. Trong xã hội của chúng ta, lao động được trả lương là điều quan trọng cốt lõi vì một số lý do. Không giống như tầng lớp thượng lưu Anh thế kỷ XVIII, rất ít người trong chúng ta có khả năng tự chu cấp. Chúng ta phải làm việc để mưu sinh. Thứ hai, lao động được trả lương đóng một vai trò rất quan trọng trong cuộc sống của chúng ta, ngoài nhu cầu làm việc để mưu sinh. Thông qua công việc, chúng ta gặp gỡ người khác, theo đuổi ít nhất một vài mối quan tâm của mình và sử dụng những năng lực tốt nhất của chúng ta. Thứ ba, việc trở thành một người lao động xuất sắc có ý nghĩa trọng đại đối với lòng tự tôn của chúng ta cũng như sự công nhận mà chúng ta nhận được từ những người khác. Điều này không đáng ngạc nhiên, xét theo hai lý do trước đó. Tất nhiên ai đó có thể lập luận rằng lao động được trả lương có tầm quan trọng quá cao trong cuộc sống của chúng ta, tới mức mà chúng ta không còn coi trọng những công việc không được trả lương như chăm sóc gia đình. Chúng ta có nhiều cảm thông cho sự phản đối này và công nhận tầm quan trọng của yếu tố cân bằng trong cuộc sống của mọi người. Nhưng ngay cả khi điều này được công nhận, đối với đa số mọi người, những công việc được tôn trọng, thỏa mãn và được trả lương cao vẫn là một mục tiêu trung tâm trong cuộc sống. Một nhà giáo dục khai phóng xem trọng tính tự chủ cần công nhận tầm quan trọng của việc chuẩn bị để trẻ em đưa ra những lựa chọn tốt về các mục tiêu liên quan đến công việc. Do vậy, theo cách hiểu này, giáo dục nghề nghiệp theo một nghĩa nào đó là trọng tâm của giáo dục vị tự chủ.

Luận điểm này không được thể hiện quá rõ ràng trong mối quan hệ với giáo dục công dân nhưng vẫn có ý nghĩa đáng kể. Giáo dục công dân ở mức độ tối ưu của mình tạo điều kiện cho cả trẻ em lẫn người trẻ tuổi làm việc với người khác, đưa ra các quyết định với tư cách là những người tham gia vào xã hội chính trị và các tổ chức dân sự như doanh nghiệp, công đoàn, v.v… đồng hành cùng nó. Giáo dục công dân nên chuẩn bị cho người trẻ tham gia vào mọi lĩnh vực của đời sống công dân, bao gồm những gì gắn với công việc, chẳng hạn liên quan đến những tranh chấp về điều kiện lao động và tiền lương, phương hướng tổng thể của nền kinh tế và sự kiểm soát với các doanh nghiệp nơi công dân làm việc.

Khi đó, chúng ta sẽ thấy giáo dục nghề nghiệp, theo cách hiểu rộng nhất, không cần nằm ngoài chủ lưu giáo dục Song những nghi ngờ có thể vẫn còn đó. Chúng ta đã thấy rằng giáo dục khai phóng và giáo dục công dân yêu cầu những năng lực và tố chất khác nhau cũng như kiến thức thực tế. Để lựa chọn có làm việc vì mưu sinh hay không và nếu vậy thì theo đuổi loại công việc nào, chúng ta cần có năng lực sự tự kiểm soát bản thân, tự nhận thức về bản thân và năng lực đánh giá hệ quả của các quyết định. Luận điểm phản đối có thể xuất hiện: “Nhưng chắc chắn rằng đây là sự trù bị quan trọng trước khi một người bắt tay vào làm việc. Chúng có liên quan đến sự chuẩn bị cho đời sống lao động, chứ không phải cho quá trình giáo dục về cách làm việc”. Ai đó đưa ra ý phản đối này có thể tiếp tục theo mạch sau: “Công việc bao gồm sự tuân phục uy quyền của cấp trên và quá trình đào tạo trong việc thực hiện các quy trình đơn điệu, nhàm chán hoặc nhiều nhất là, thực hành một tập hợp các kỹ năng có hạn. Sự tuân phục uy quyền, thực hiện các quy trình nhàm tẻ và thực hành các kỹ năng có hạn không phải là những mục tiêu đáng giá của một trải nghiệm giáo dục. Do đó, việc chuẩn bị cho chúng không phải là một phần thích hợp trong giáo dục, nó thuộc về nhiệm vụ của tập huấn công việc” (ví dụ, tham khảo Adam Smith ([1776], 1981); Barrow (1981); Dearden (1984)).

Chúng tôi nghĩ đây là một phản bác mạnh mẽ đối với những gì chúng tôi đã biện hộ từ trước tới giờ, nhưng phản biện này có thể được hồi đáp một cách đầy đủ. Điểm đầu tiên cần ghi nhớ là sự chuẩn bị cho việc lựa chọn nơi làm việc thì khác với học cách làm việc. Học cách làm việc không phải nội dung phù hợp đối với giáo dục nhà trường, trong khi năng lực đưa ra một lựa chọn có ý nghĩa theo nét nghĩa đầu tiên lại là một nội dung thích hợp của giáo dục, trong vai trò là một bộ phận của quá trình bồi đắp tính tự chủ. Thêm nữa, chuẩn bị trở thành một công dân, một người lao động là nội dung phù hợp của giáo dục công dân. Kế đến, cần lưu ý rằng học cách làm việc cũng là nội dung phù hợp với giáo dục nói chung, mặc dù không hoàn toàn thuộc về [hoạt động] giáo dục đang diễn ra ở trường phổ thông. Điểm thứ ba là chúng ta cần rất cẩn thận khi đưa ra bất cứ diễn giải nào có tính thực tế và không định kiến về vấn đề lao động có trả lương. Gần như mọi loại hình lao động, kể cả được trả lương hay không được trả lương, đều bao gồm một mức độ phục tùng quyền uy nhất định, quy trình đơn điệu và sự thực hành các kỹ năng có hạn. Nếu chỉ có chừng đó thì công tác hướng nghiệp lao động sẽ chỉ bao gồm đào tạo cấp thấp và chẳng có gì hơn nữa. Có nhiều công việc thuộc loại này, song chúng ta phải cẩn thận để không vội vàng đi đến kết luận như Adam Smith đưa ra về bản chất của đa số loại hình lao động.

Adam Smith đã viết [những dòng này] vừa như một người quan sát vừa như một người loan truyền cho sự phân tách theo hướng cực đoan những thao tác làm việc thành những phân đoạn nhỏ lẻ vốn không đòi hỏi [quá nhiều] kỹ năng, dựa trên cơ sở về năng suất lao động và hiệu quả kinh tế. Những luận điểm của ông đã được thừa nhận trong quản lý dây chuyền sản xuất và lý thuyết quản lý theo khoa học (mối liên hệ giữa thời gian, thao tác và năng suất lao động) mà Frederick Taylor (1911) công khai ủng hộ. Taylor sau đó lại đưa ý tưởng này vào [hoạt động] sản xuất hàng loạt dựa trên dây chuyền mà ông chủ Henry Ford tiên phong. Karl Marx (1887) xây dựng học thuyết của mình dựa theo các tiên đoán của Smith về bản chất của lao động trong chủ nghĩa tư bản công nghiệp. Mặc dù không còn nghi ngờ việc sử dụng rộng rãi lao động thiếu kỹ năng là hạt nhân trong sự phát triển của các xã hội công nghiệp, đặc biệt là Anh và Mỹ, chúng ta vẫn cần rất cẩn thận để không tiếp nhận một bức tranh quá giản đơn, cũng không nên giả định rằng những điều có thể đã đúng vào cuối thế kỷ XIX và phần lớn thế kỷ XX thì vẫn còn đúng tới tận ngày nay.

Giờ đây ngày càng có nhiều chứng cứ cho thấy nhiều quốc gia công nghiệp truyền thống và công nghiệp mới vẫn nhất định đi theo con đường “kỹ năng cao” để hướng đến năng lực cạnh tranh kinh tế (Ashton và Green 1996; Crouch và cộng sự, 1999). Điều này liên quan đến việc cạnh tranh trên thị trường vì các hàng hóa và dịch vụ chất lượng cao, tiêu chuẩn cao, và vậy là chính lực lượng lao động vừa có kỹ năng cao vừa được trả lương tốt mới có thể mua loại hàng hóa này. Người lao động kỹ năng cao trong thế giới hiện đại được thụ hưởng một nền giáo dục phổ thông chất lượng, sau đó bước vào một nghề nghiệp vốn đòi hỏi một loạt kỹ năng chuyên biệt nhưng lại có liên hệ với nhau. Điển hình là, những kỹ năng này có thể bao gồm các năng lực lao động tay chân (manual ability) gắn với một trình độ kiến thức chuyên môn nhất định, năng lực nhận lãnh trách nhiệm cho công việc của người đó, làm việc theo nhóm với các đồng nghiệp và có khả năng cập nhật kiến thức liên quan (Hodgson 1999; Prais 1995). Ở một số nước, trong đó CHLB Đức là một ví dụ đáng chú ý, người lao động được kỳ vọng tham gia quản trị công ty của họ nhờ vào một hệ thống dân chủ trong doanh nghiệp (Streeck 1992).

Ví dụ, chúng tôi thấy rằng hệ thống đó của CHLB Đức yêu cầu nhân viên tập sự trong ngành xây dựng dành năm đầu để tham gia một khóa đào tạo căn bản dành cho mọi nhân viên tập sự ngành xây dựng được phối hợp tổ chức giữa trường đại học với một trung tâm đào tạo, bất kể ngành nghề cụ thể mà họ ký kết hợp đồng lao động với nhà tuyển dụng. Ở Hà Lan, chương trình đào tạo dành cho một thợ mộc lành nghề, vốn là một nghề có ưu thế trong ngành xây dựng ở Hà Lan sẽ bao gồm các môn toán ứng dụng, vật lý ứng dụng và cơ học ứng dụng tổ chức theo các mô-đun đã được Bộ Giáo dục Hà Lan hoạch định. Sinh viên cũng dành một ngày mỗi tuần trong hệ thống trường đại học để học một chương trình gồm hai môn ngoại ngữ và nghiên cứu môi trường (Clarke và Wall 2000).

Từ những ví dụ trên chúng ta có thể thấy rằng hầu hết, nếu không muốn nói là tất cả các loại hình lao động tập hợp của những thao tác đơn thuần, nhàm chán, lặp đi lặp lại, không đòi hỏi kỹ năng không còn được một số quốc gia coi là mục tiêu hướng đến nữa. Trong nhiều xã hội công nghiệp, lao động giờ đây đã trở thành một phức hợp gồm các kỹ năng chân tay và trí óc, cùng với kiến thức lý thuyết ứng dụng. Nếu người ta không tin rằng lao động, tự thân nó, là “lao dịch”, thì dường như khó có thể bảo lưu ý kiến rằng nó phải hiện ra đáng chán như người ta vẫn thường mô tả. Rõ ràng, trong các xã hội hiện đại vẫn có nhiều loại công việc không thể cung cấp những cơ hội được đề cập ở trên. Một số xã hội phát triển vẫn kiên quyết đi theo con đường [sử dụng lao động với] các kỹ năng thấp để có được lợi thế cạnh tranh. Anh Quốc và ở một chừng mực nào đó là Hoa Kỳ hiện đang đại diện cho cách tiếp cận này (Ashton và Green, 1996). Song quyết định chọn chiến lược [lao động] kỹ năng cao hay kỹ năng thấp, rốt cuộc vẫn vừa là một chiến lược chính trị vừa là một chiến lược kinh tế và vì thế cũng là một phần trách nhiệm công dân của các công dân trong xã hội đó.

Nói tóm lại, không phải hiển nhiên rằng lao động được trả lương chẳng qua chỉ là lao dịch (drudgery). Nhiều triết gia và nhà lý thuyết xã hội đã coi lao động như một hoạt động điển hình của con người có liên quan đến việc sử dụng những quyền lực đang có của bản thân trong một bối cảnh xã hội (Weil 1958). Như vậy, lao động đem tới cảm giác thỏa mãn là một trong những thành phần khả dĩ trong một cuộc đời đáng sống và là đối tượng để lựa chọn đối với một cá nhân tự chủ. Bản thân giáo dục nghề nghiệp chuẩn bị cho một công việc hay nghề nghiệp cụ thể, có thể là một giới thiệu vừa phức tạp vừa cặn kẽ về một khía cạnh vừa mang tính đòi hỏi cao vừa đem đến sự thỏa mãn của đời sống hiện sinh khi trưởng thành, cái mà bên cạnh đó còn có một chiều kích cá nhân và công dân mạnh mẽ. Chỉ khi chúng ta nghĩ lao động được trả lương là một kiểu làm việc lặp đi lặp lại đòi hỏi rất ít kỹ năng hay sáng kiến, chỉ đào tạo sự tuân phục và máy móc làm theo các quy trình cố định, thì chúng ta mới được thể suy ngẫm về giáo dục nghề nghiệp với thái độ xem thường mà người ta thường xuyên dành cho nó.

Công việc và nghề nghiệp

Một trong những nhầm lẫn phổ biến nhất về lao động là nhầm lẫn giữa một mặt là công việc (job) và mặt khác là nghề nghiệp (occupation). Thuật ngữ nhiệm vụ (task) chỉ những hoạt động cụ thể mà một người nào đó có thể đảm nhận, chẳng hạn như cưa gỗ hoặc lắp ráp một bộ khung. “Công việc”, ở phương diện nào đó, chỉ giao kèo lao động cụ thể của cá nhân để làm việc cho một doanh nghiệp hay tổ chức cụ thể. Nói rằng công việc của một người nào đó là lắp đặt nội thất phòng bếp tức là xác định cụ thể một loạt các nhiệm vụ cần thực hiện như một phần của hợp đồng lao động giữa người đó với một tổ chức cụ thể. “Nghề nghiệp” chỉ loại hình lao động thực hiện công việc như thế; chẳng hạn một người thợ lắp đặt nội thất phòng bếp cũng sẽ thuộc về nghề mộc hay trang trí đồ gỗ.

Rõ ràng, một người có thể được thuê làm nhiều công việc khác nhau, mỗi công việc bao gồm một loạt nhiệm vụ trong phạm vi nghề ấy, ví dụ, trường hợp nghề thợ mộc sẽ có những công việc như thợ lắp trần giả, thợ mộc giai đoạn một hoặc giai đoạn hai^*, thợ chế tác đồ nội thất, thợ lắp đặt cửa hàng, hay thợ sắp đặt triển lãm – một vài cái tên ví dụ. Điều quan trọng là không nhảy vọt tới kết luận rằng một người đã làm nhiều hơn một nghề chỉ vì họ đã đổi công việc liên tiếp. Theo nghĩa này, nghề là một phạm trù xã hội được công nhận chính thức. Một nghề có cấu trúc quy định về phương diện đào tạo, trình độ chuyên môn, thăng tiến và phạm vi kiến thức, cả thực hành lẫn lý thuyết, cần phải có để đảm nhận loạt nhiệm vụ thuộc phạm vi nghề đó. Các nghề như dạy học và nghề y là những nghề nghiệp theo nghĩa này bởi vì sự công nhận của chúng có gốc rễ từ cấu trúc quy định của xã hội. Một số nghề như vậy, những nghề điển hình yêu cầu trình độ tối thiểu là đại học, đạt được vị thế chức nghiệp (professions) vì những lý do mà có thể có liên quan đến áp lực chính trị và xã hội (Winch và Clarke 2003).

Phần lớn các cuộc đàm luận về bản chất năng động và không cố định của xã hội hiện đại phớt lờ sự khác biệt quan trọng này. Ai đó có thể thay đổi công việc của bản thân một vài lần trong cuộc đời đi làm. Có rất ít khả năng là họ sẽ đổi nghề nhiều hơn một hoặc hai lần, vì lý do đơn giản là bước vào một nghề thường đòi hỏi nhiều năm chuẩn bị đầy gian khó. Còn nếu chỉ là một người lao động không có kỹ năng hoặc một nhân công thời vụ, những người mà nhiệm vụ công việc không khớp với một loại hình nghề nghiệp nào được chính thức công nhận, thì nói theo cách này là có lý. Nếu ai đó đứng trên quan điểm về lao động được đề xuất ở đây, thì rõ ràng rằng các xã hội nên cố gắng giảm thiểu loại hình lao động thời vụ và không đòi hỏi kỹ năng, mặc dù dĩ nhiên họ không thể hoàn toàn loại bỏ nó. Một số người sẽ tiếp tục cần vị trí “Mcjobs”^* hoặc để làm tạm thời hoặc vì họ không thể hay không sẵn sàng bước vào một nghề nghiệp.

Như vậy, nghề nghiệp đã có chỗ đứng gần như vững chắc trong lòng xã hội. Bên cạnh việc nghề nghiệp là những cách thức qua đó mọi người mưu sinh, chúng cũng phục vụ các nhu cầu của xã hội đồng thời tác động lên phần còn lại của xã hội. Một số nghề nghiệp phục vụ những nhu cầu bức thiết “mang tính sống còn” của con người, như nghề y hay nghề nông. Không có bác sĩ hay nông dân, chúng ta chắc chắn sẽ chết. Những nghề khác phục vụ cái mà Carr (1999) gọi là “nhu cầu bức thiết của công dân”, những nghề góp phần tạo nên sự đáng giá của cuộc sống. Những người thuộc nhóm này gồm giáo viên, nhân viên đường sắt, thợ xây dựng, người bán hàng và linh mục. Những nghề khác giải quyết các nhu cầu không quá quan trọng, nhưng lại góp phần tạo nên tổng thể chất lượng cuộc sống, chẳng hạn như nhân viên nhà hàng hay thợ làm tóc. Vấn đề là cần nhận ra mọi nghề nghiệp đều có khả năng tác động không chỉ lên khách hàng của chúng, mà còn lên cả xã hội rộng lớn hơn.

Giáo dục tiền nghề nghiệp và tự chủ

Chúng tôi đã cố gắng lập luận rằng giáo dục nghề nghiệp đóng vai trò trung tâm trong việc chuẩn bị cho cuộc sống và, theo đó, nó nên được nhìn nhận một cách nghiêm túc như hai lĩnh vực giáo dục chính yếu khác, đó là giáo dục khai phóng và giáo dục công dân. Song chúng ta không nên bỏ qua sự khác biệt đã đề cập ở trên. Một mặt là việc chọn một nghề, mặt khác là chuẩn bị cho nghề đó. Những người trẻ tuổi sẽ thường bắt đầu có ý tưởng nào đó về loại nghề nghiệp họ muốn gia nhập khi họ 14 tuổi. Họ chỉ có thể làm điều này nếu họ nắm bắt một số thông tin về những thứ sẵn có dành cho họ. Nhưng họ cũng cần biết liệu mình có năng lực tiềm tàng, tính cách và hứng thú dài lâu để bước vào nghề đó không. Các trường phổ thông có vai trò then chốt trong việc giúp trẻ em đưa ra những lựa chọn như vậy, song cũng còn một số khó khăn nữa.

Sẽ là không đủ nếu chỉ có được thông tin về một nghề trước khi lựa chọn có bước vào nghề đó hay không, một người cần có một số trải nghiệm về nghề đó nữa. Chỉ thông qua một số trải nghiệm về đặc điểm lao động trong nghề, người trẻ mới biết được nghề đó có phù hợp với họ không và họ có thích hợp với nghề đó không. Nhưng làm thế nào một ngôi trường có thể cung cấp những trải nghiệm như vậy? Khó khăn này có thể phần nào được khắc phục bằng ba cách. Đầu tiên là cho người học tiếp cận một số trải nghiệm lao động trong chương trình giáo dục bằng cách cung cấp các môn học hướng nghiệp với giáo viên, trang thiết bị và phòng ốc phù hợp. Việc này đòi hỏi một mức độ chuyên môn hóa trong hệ thống nhà trường. Thứ hai là tạo dựng liên kết giữa các trường phổ thông với nơi làm việc, từ đó cho phép người trẻ có được một số trải nghiệm về đặc điểm cuộc sống trong môi trường làm việc mà họ đang cân nhắc [tham gia]. Thứ ba là cung cấp cho họ những đánh giá và tư vấn nghề nghiệp từ góc độ chuyên gia. Lý tưởng là, một trường phổ thông nên có khả năng cung cấp tất cả những điều kể trên.

Một việc hữu ích là nhớ lại cuộc bàn luận về tự chủ, trong đó đã có tranh luận rằng những người trẻ tuổi cần biết những lựa chọn nào là đáng giá và sẽ phù hợp với năng lực cũng như tính cách của mình. Họ cũng cần có khả năng tự kiểm soát bản thân để theo đuổi một lựa chọn vượt qua một số hoài nghi và gian khó. Năng lực đưa ra các lựa chọn tự chủ giả định [cần có sẵn] một lượng kiến thức nhất định, năng lực lập luận nhất định và một mức độ trưởng thành về cảm xúc. Giáo dục tiền nghề nghiệp nên tập trung vào mục tiêu mang lại cho người trẻ những kiến thức đó, cả về nghề nghiệp lẫn bản thân họ, cung cấp cho họ đủ cơ hội để khám phá không chỉ khó khăn mà cả niềm vui của lựa chọn nghề nghiệp tiềm năng, để họ có năng lực ra quyết định trên cơ sở có đủ thông tin. Đây là một vai trò đòi hỏi nhiều nỗ lực đối với các trường phổ thông, nhưng là một vai trò hệ trọng đối với hạnh phúc nội tại của người trẻ tuổi và của chính xã hội mà họ sống.

Những hàm ý chính sách của một tranh luận về giáo dục tiền nghề nghiệp rất đáng chú ý. Cụ thể, yêu cầu người trẻ có một số trải nghiệm thực tiễn trong một nghề nghiệp tiềm năng sẽ dẫn tới những hoài nghi xuất hiện trong tâm trí không ít người. Các trường phổ thông có nên chuyên biệt hóa chương trình giáo dục sau độ tuổi, chẳng hạn như 13 hoặc 14 tuổi nhằm cung cấp những cơ hội này không? Đây không phải là phân biệt đối xử với những người trẻ tuổi và tước đi nền giáo dục khai phóng đích thực của một số em hay sao? Nếu một người đưa ra lựa chọn này, thì những hàm ý về nguồn lực là gì? Có cần tuyển dụng đội ngũ giáo viên chuyên môn có kinh nghiệm về nghề đó hay không? Có cần cung cấp các trường phổ thông chuyên biệt với trang thiết bị và phòng ốc thích hợp hay không? Một người có thể phục vụ bao nhiêu nhóm nghề khác nhau trong một hệ thống trường trung học theo định hướng nghề nghiệp (vocationally oriented)? Đây đều là những câu hỏi khó về mặt chính sách và có thể được trả lời theo nhiều cách khác nhau.

Hai câu hỏi cuối về cơ bản là những câu hỏi về tính thực tế và vấn đề tài chính, nhưng câu hỏi đầu tiên rõ ràng là bàn về tính công bằng (justice) của việc chuyên môn hóa giáo dục. Chúng tôi đã tranh luận rốt ráo trong Chương 2 về yếu tố đáng mơ ước của một chương trình giáo dục chung trong các giai đoạn đầu và giữa của giáo dục học đường, và chúng tôi cũng muốn tranh luận rằng các lộ trình nghề nghiệp nên tiếp tục cung cấp các thành tố mạnh về giáo dục học thuật như một phần của giáo dục tiền nghề nghiệp. Thực tế, như chúng tôi đã lưu ý, nhiều quốc gia tiếp tục đưa giáo dục học thuật vào trong chính giáo dục nghề nghiệp sau giai đoạn phổ thông (post school vocational education). Điều thiết yếu là trẻ em được trang bị năng lực căn bản để trở nên độc lập trong xã hội của mình, với kiến thức văn hóa đủ để hiểu lịch sử, địa lý, chính trị của xã hội đó cùng một vốn kiến thức khoa học và công nghệ làm cơ sở cho nền văn hóa đó. Trong Chương 6, chúng tôi cũng đã đưa ra một lập luận xác đáng về giáo dục đạo đức, giáo dục cá nhân và giáo dục công dân.

Song chúng tôi cũng từng biện hộ mạnh mẽ cho sự tự chủ như một mục tiêu chính yếu của giáo dục khai phóng. Mặc dù tự chủ không đơn thuần có nghĩa là năng lực chọn một nghề, nó là một khía cạnh rất quan trọng của một lựa chọn như vậy và đòi hỏi một sự chuẩn bị phức tạp. Giáo dục tiền nghề nghiệp, do đó, là một yếu tố chủ chốt của giáo dục khai phóng dành cho nhiều người trẻ tuổi mong muốn theo đuổi một lựa chọn nghề nghiệp sau khi kết thúc việc học phổ thông. Theo nghĩa này, việc cung cấp giáo dục tiền nghề nghiệp trở thành phần trọng yếu trong vai trò của giáo dục trung học, không chỉ cho người trẻ tuổi có thiên hướng học thuật mạnh, mà cho cả những người đang nỗ lực tìm kiếm nghề nghiệp.

Sự đa dạng của giáo dục nghề nghiệp

Đến đây chúng ta chuyển sang [loại hình] giáo dục nghề nghiệp “phù hợp”. Như đã phân tích ở trên, trường học không phải nơi thích hợp để triển khai việc này. Một người chỉ có thể học một nghề và những công việc cũng như nhiệm vụ gắn liền với nghề đó, nếu người đó ở vị trí có thể có được những trải nghiệm trực tiếp và cụ thể về loạt nhiệm vụ gắn với nghề đó. Rõ ràng nơi làm việc là địa điểm phù hợp nhất để làm việc này. Tuy nhiên, ngay cả điều này cũng chưa thỏa đáng và một trong những khó khăn khi giải quyết vấn đề này chính xác là mối quan hệ giữa các yếu tố của giáo dục nghề nghiệp: học việc tại nơi làm việc và học việc ngoài nơi làm việc. Ở châu Âu thời Trung cổ có những hiệp hội nghề rất phổ biến được biết đến dưới tên gọi “phường hội”. Vai trò của chúng là thực hành, kiểm soát, thương thảo và phát triển một nghề thủ công cụ thể, và quan trọng nhất là kiểm soát việc gia nhập nghề và bồi dưỡng những người lao động tương lai. Để làm việc này, các phường hội đã phát triển một hình thức giáo dục nghề nghiệp gọi là “thời gian học nghề”. Thời gian học nghề không chỉ bao gồm sự gắn bó dài lâu với các kỹ thuật và những đức tính khi thực hành các nhiệm vụ của nghề nghiệp, mà còn bước đầu làm quen với nghề như một lối sống, thứ bao trùm cả lý tưởng và thực tiễn của nghề đó. Thời gian học nghề, do đó, không đơn thuần là [thời gian] giáo dục chuyên môn nghề, nó còn là, theo một nghĩa nào đó, phần thuyết minh cho một lối sống và diễn trình hình thành phẩm cách (Ainley và Rainbird 1999).

Mặc dù có sự kế thừa nào đó giữa các hình thức học nghề thời Trung cổ và thời hiện đại, đáng chú ý là trong cách những người học nghề được coi như nhân viên học việc chứ không phải là sinh viên, rõ ràng vẫn tồn tại những khác biệt rất lớn. Mức độ kiểm soát của thầy dạy và phường hội đối với thợ học việc đã giảm thiểu nhiều theo thời gian. Thay vào đó là sự xuất hiện các quy định của nhà nước và các quy trình đánh giá, cùng với mức độ linh hoạt lớn hơn của các cơ hội việc làm. Một lưu ý quan trọng là trong môi trường làm việc đương thời, các ranh giới nghề nghiệp có thể biến đổi nhiều hơn và linh hoạt hơn so với trong thời Trung cổ. Tuy nhiên, trên thực tế người học nghề gắn chặt với một sư phụ trong một giai đoạn và các phường hội đã chỉ định thời lượng và bản chất của quá trình hình thành nghề nghiệp, quá trình học nghề là một hình thức trải nghiệm giáo dục “tổng quát”, điều này không chỉ đơn thuần là sự truyền dạy về phương diện chuyên môn. Phần nhiều những cái học được diễn ra bên ngoài phân xưởng.

Trong điều kiện đương thời, với sự phát triển của kỹ thuật trên cơ sở khoa học và công nghệ, cần phải cung cấp cho những người mới vào nghề nội dung giáo dục tổng quát kéo dài hơn, kiến thức lý thuyết ứng dụng, đặc biệt liên quan đến nghề đó, năng lực áp dụng tích hợp kiến thức lý thuyết với thực hành kỹ thuật chuyên môn một cách an toàn bên ngoài những áp lực của nơi làm việc. Người mới vào nghề cũng cần một giai đoạn tập sự để đạt được sự tự tin, củng cố chuyên môn và tăng cường ý thức trách nhiệm tương ứng khi làm việc với người khác. Do đó, nên làm rõ rằng giáo dục nghề nghiệp phục vụ cho lao động đòi hỏi kỹ năng là một vấn đề phức tạp đòi hỏi đên những biện pháp được suy tính kỹ lưỡng cùng hàng loạt dạng thức giám sát những biện pháp đó. Giờ đây nhiều nghề yêu cầu các yếu tố thuộc về kiến thức lý thuyết và kiến thức thực tế có nghĩa rằng lớp học đang trở thành một địa điểm quan trọng cho ít nhất một vài nội dung của giáo dục nghề nghiệp. Yếu tố mô phỏng đến lượt nó đòi hỏi các phân xưởng sẵn sàng cho việc thực hành kỹ thuật chuyên môn một cách an toàn và tăng dần [độ khó], trong khi yếu tố tập sự tại nơi làm việc được hiểu là sẽ có sẵn các hình thức giám sát, ghi chép và đánh giá có hiệu lực cao trong chính nơi làm việc. Giáo dục nghề nghiệp cho những nghề đòi hỏi trình độ kiến thức và kỹ năng nhất định, do vậy yêu cầu những cấu trúc tích hợp cả ba yếu tố này. Mặc dù trong nhiều trường hợp, nơi làm việc không đủ điều kiện cung cấp những trải nghiệm giáo dục như yêu cầu, phòng học và phân xưởng ở trường đại học cũng không đủ để cung cấp toàn bộ trải nghiệm thực tế cần thiết (Clarke và Winch, sắp công bố).

Các xã hội khác nhau đã ứng phó với tình trạng phức tạp này bằng nhiều cách khác nhau. Một số muốn giữ lại những yếu tố tích cực trong phương pháp thực hành kiểu Taylor và những mức độ kỹ năng tương đối thấp, do đó họ đã tránh nhu cầu về các hình thức giáo dục nghề nghiệp phức tạp có quy mô lớn (ở một mức độ nào đó Mỹ và Anh đã đi theo hướng này đối với một số nghề nghiệp). Ở một số xã hội khác áp dụng giáo dục nghề nghiệp tập trung trong những năm giáo dục phổ thông sau giai đoạn bắt buộc, thường ở trong phạm vi các trường chuyên biệt hoặc một số khu vực giáo dục (Pháp và Nhật tiêu biểu cho khuynh hướng này). Các nước khác một lần nữa lại sử dụng chế độ học nghề cùng với giáo dục chuyên môn kỹ thuật và giáo dục tổng quát nâng cao (enhanced general and technical education) trong các đại học chuyên biệt (CHLB Đức, Áo và Thụy Sĩ đại điện cho mô hình này, cùng với Anh trong một số nghề nghiệp hạn chế, xem Green và các cộng sự, 1999, để biết thêm phần mô tả về các lộ trình chính quy khác nhau). Song vẫn có một số xã hội khác rất tín nhiệm mạng lưới thân hữu phi chính thức dựa trên các ngành chuyên biệt theo vùng; các địa bàn của Italia theo mô hình như thế (Crouch và các cộng sự 1999). Tuy có giao điểm giữa nhiều xã hội với nhau về nhu cầu trình độ kỹ năng nâng cao, một đặc điểm nổi bật của việc thích ứng với nhu cầu này là những phương thức đa dạng mà qua đó nhu cầu này tiếp tục được đáp ứng. Ngay cả những quốc gia ở trong cùng một khu vực địa lý và chia sẻ một lịch sử chung như Tây Âu chẳng hạn, cũng cho thấy một sự đa dạng đáng chú ý trong phương thức họ ứng phó với giáo dục nghề nghiệp, đa số dựa trên các truyền thống lịch sử lâu đời, trong đó hình thức học nghề là một minh chứng tuyệt vời cho giáo dục nghề nghiệp trong một số xã hội đương thời.

Tóm lại, giáo dục nghề nghiệp không chỉ là vấn đề huấn luyện hay đào tạo cho một số lượng giới hạn các nhiệm vụ không cần kỹ năng. Nó bao gồm quá trình làm quen với nghề, với vị trí riêng của nghề đó trong xã hội cũng như các lý tưởng và truyền thống riêng có của nghề. Nó yêu cầu một sự kết hợp phức tạp cả kiến thức thực tế, kiến thức lý thuyết và kiến thức thực hành, chưa kể là việc phô diễn những phẩm chất nghề nghiệp cụ thể. Tốc độ cạnh tranh kinh tế ngày càng tăng giữa các nước phát triển với nhau cũng như giữa các nước phát triển với các nước đang phát triển đã bảo đảm rằng, bất kể kết quả ra sao, giáo dục nghề nghiệp vẫn sẽ tiếp tục chiếm một vị trí trung tâm và ngày càng cao trong thời gian tới. Việc những người trẻ tuổi không đi theo con đường học thuật để với tới giáo dục bậc cao mà tiếp tục theo đuổi một hình thức giáo dục nghề nghiệp sau giai đoạn bắt buộc ngày càng trở nên phổ biến. Tương ứng với điều này là tình trạng những công việc không cần tới kỹ năng chuyên môn ngày càng khan hiếm (mặc dù ở một vài khía cạnh, Anh và Mỹ là những ngoại lệ của xu hướng này). Việc đáp ứng các nhu cầu việc làm cùng nhu cầu xã hội của một bộ phận thiểu số những người hoàn toàn không có kỹ năng, và nó có khả năng trở thành một vấn đề xã hội, chính trị và kinh tế cấp thiết đối với xã hội của chúng ta.

Các mục tiêu kinh tế của giáo dục

Đến đây, chúng ta đã tìm hiểu gần như toàn diện giáo dục nghề nghiệp từ quan điểm các mục tiêu cá nhân của giáo dục. Một trong những phàn nàn thường nhắm vào giáo dục nghề nghiệp với tư cách là giáo dục: nó đặt nhu cầu của cá nhân dưới các nhu cầu của xã hội. Chúng tôi hy vọng đã từng chỉ ra trong các chương trước rằng đây là một quan điểm thiếu căn cứ, nếu giáo dục tiền nghề nghiệp và giáo dục nghề nghiệp được triển khai tới nơi tới chốn. Tuy nhiên, chúng tôi không quá ngạc nhiên khi giữa giáo dục nói chung và giáo dục nghề nghiệp nói riêng với sự phát triển kinh tế đang hình thành một kết nối. Thêm vào đó, cũng đúng là đang có thêm nhiều người tin rằng các mục tiêu kinh tế của giáo dục đóng một vai trò ngày càng quan trọng. Chúng ta nên đáp lại những mối bận tâm này như thế nào? Phản ứng ban đầu của chúng ta chỉ ra rằng không nhất thiết tồn tại sự bất tương hợp giữa phát triển kinh tế với phát triển cá nhân như thế. Tuy nhiên, [hiện trạng đó] chủ yếu phụ thuộc vào cách tổ chức kinh tế trong một xã hội.

Có hai chiến lược lớn để vận hành nền kinh tế trong một xã hội công nghiệp hóa: như một trạng thái bình quân kỹ năng cao (TTBQKNC) / High skill equilibrium (HSE) hay như một trạng thái bình quân kỹ năng thấp (TTBQKNT) / Low skill equilibrium (LSE) (Ashton và Green 1996). Trong một TTBQKNC, những người lao động thuần thục kỹ năng và được trả lương cao để tạo ra hàng hóa, dịch vụ có tiêu chuẩn cao và tương đối đắt tiền, được bán cho những người tiêu dùng tương đối giàu có, chính là những người lao động được trả lương cao. Một TTBQKNC là một vòng luân chuyển hiệu quả (virtuous circle), trong đó các sản phẩm chất lượng cao được sản xuất và tiêu dùng bởi những người lao động được trả lương cao, thực hiện công việc đem đến cho họ sự thỏa mãn. Sự dịch chuyển tới TTBQKNC có lợi thế kinh tế lâu dài hơn, cụ thể đem lại cho các nền kinh tế phát triển lợi thế cạnh tranh và năng lực thích ứng thì được nâng cao trong một thế giới mà ngày càng nhiều quốc gia tham gia cạnh tranh ở những lĩnh vực tương đồng nhau.

Các nền kinh tế cũng có thể được vận hành theo cách ngược lại, trong đó những người lao động kỹ năng thấp, được trả lương thấp tạo ra những hàng hóa và dịch vụ giá rẻ nhưng lại có tiêu chuẩn, chất lượng thấp, phù hợp với túi tiền của những người lao động không có kỹ năng và được trả lương thấp. Đó là trạng thái bình quân kỹ năng thấp (TTBQKNT). Các nền kinh tế vận hành TTBQKNT có thể sinh lợi nhuận. Cái chúng không thể làm là cung cấp công việc tạo ra sự hài lòng, những sản phẩm đáng giá hay an ninh kinh tế dài hạn thông qua khả năng thích ứng nội tại (built-inadaptablity) với tình hình kinh tế đầy biến động. Giờ đây có nhiều chứng cứ xác đáng cho thấy phần lớn nền kinh tế Anh vận hành như một TTBQKNT, trong khi các đối tác và đối thủ kinh tế của Anh ở châu Âu nhìn chung đã theo con đường TTBQKNC.

Chuyển từ TTBQKNT sang TTBQKNC là một ví dụ cho vấn đề hợp tác trong một trạng huống nhất định vì lợi ích của số đông, không thể ngay lập tức đạt được nếu chỉ bằng hành động cá nhân. Nói một cách cụ thể, nó tương tự ví dụ về “thế lưỡng nan của người tù”, trong đó chiến lược áp đảo của người sử dụng lao động riêng biệt trong TTBQKNT là luôn duy trì chiến lược duy nhất (đọc phần thảo luận sâu hơn ở Chương 9). Tình thế lưỡng nan của người tù là một dạng tình huống hợp tác, trong đó chiến lược của từng người chơi là phải quyết định lựa chọn nước đi nhằm tạo ra kết quả không phải tối ưu mà mọi người chơi đều có thể đạt được. Khía cạnh quan trọng của việc chuyển dịch từ một TTBQKNT sang TTBQKNC là phải phát triển một lực lượng lao động có kỹ năng.

Trong trường hợp này, người sử dụng lao động có thể thu lợi nhiều hơn nếu tất cả nhân viên đều được đào tạo, mặc dù tất cả chủ sử dụng lao động sẽ phải gồng gánh chi phí đào tạo nhân viên của họ. Tuy nhiên, nếu một người sử dụng lao động tiến hành đào tạo trong khi những người khác không làm vậy, thì người đó sẽ gánh chịu chi phí đào tạo nhưng không thu lại được bất kỳ lợi ích nào, do những người sử dụng lao động khác sẽ sử dụng tối đa khoản tiền tiết kiệm được từ việc không đào tạo để “săn” những nhân viên được đào tạo từ chỗ chủ lao động đã bỏ công sức [tiến hành đào tạo]. Một cách tự nhiên, giải pháp tối ưu cho tất cả người sử dụng lao động nào sẽ là không đào tạo, kể cả khi tất cả những người khác đã thực hiện đào tạo cho đội ngũ nhân viên. Tuy nhiên, do mọi chủ sử dụng lao động đều có thể tính toán kết quả của từng phương hướng hành động trong khả năng, nên có thể chẳng có ai muốn tổ chức đào tạo cho nhân viên. Cách duy nhất để bảo đảm tất cả người sử dụng lao động đều đào tạo nhân viên của mình là đem đến một động lực nào đó để làm vậy bên ngoài những giới hạn gắt gao của chính cuộc chơi đó. Ví dụ, nếu tất cả chủ sử dụng lao động buộc phải gánh chịu chi phí đào tạo nhân viên thì họ sẽ có động lực để làm việc đó, do họ sẽ thu hồi được tất cả những chi phí đó và sẽ không phụ thuộc vào việc “săn” nhân viên từ những người sử dụng lao động khác, vì sẽ không còn tình trạng thiếu người lao động có kỹ năng nữa.

Một điều nên làm rõ là có những lợi thế nhất định về mặt xã hội khi vận hành một nền kinh tế phát triển như một TTBQKNC. Xét theo mô tả của chúng tôi về khái niệm hạnh phúc, thứ được tạo nên nhờ việc thực thi những quyền lực đương có của chúng ta trong những hoạt động đáng giá, thì một TTBQKNC có những lợi thế rõ rệt hơn so với một TTBQKNT, đơn giản vì mọi người có cơ hội để thực thi những quyền lực sẵn có của họ, để tham gia hợp tác với người khác ở nơi làm việc đồng thời thực thi một mức độ kiểm soát đối với nơi đó. Cũng nên thấy tương đối rõ rằng các TTBQKNC yêu cầu một trình độ giáo dục nghề nghiệp ban đầu vững chắc cũng như khả năng tiếp tục học tập như một phần của sự trưởng thành nghề nghiệp.

Trước hết, lựa chọn nghề nghiệp đòi hỏi công tác phân loại cẩn thận [ngay từ khâu] giáo dục tiền nghề nghiệp mà chúng tôi đã ủng hộ. Thứ hai, việc làm đòi hỏi kỹ năng cao thường nằm trong phạm vi các nghề, và như chúng ta đã thấy, bước đầu làm quen với một nghề đòi hỏi sự chuẩn bị lâu dài để các kỹ năng và kiến thức đã được lĩnh hội không chỉ gắn với một số ít nhiệm vụ, mà với toàn bộ những nhiệm vụ được xác định trong phạm vi một nghề, cùng với vốn kiến thức và kiến văn về vị trí của nghề ấy trong khu vực công nghiệp-dịch vụ nói riêng và trong phạm vi xã hội nói chung. Thêm nữa, sự thay đổi về công nghệ có khuynh hướng làm giảm số lượng lĩnh vực ngành nghề, đồng thời mở rộng những ngành đang tồn tại. Điều này đã dẫn đến việc đòi hỏi tính chất đa kỹ năng của người lao động trong phạm vi nghề đó.

Điều này dẫn chúng ta đến việc xem xét mối quan hệ giữa giáo dục và chính sách kinh tế. Nếu chuyển sang coi TTBQKNC là một vấn đề về hợp tác như chúng tôi đã lập luận, thì chính phủ phải chủ động bảo đảm rằng việc đào tạo người lao động đem lại lợi ích cho giới chủ. Những chính sách đó có thể ở dạng phí đào tạo hoặc thuế, hay một giấy phép hành nghề trong một nghề phụ thuộc vào việc đạt được một bằng cấp. Rốt cuộc, chính sách giáo dục nghề nghiệp là một vấn đề chính trị sâu sắc bởi nó tác động tới những lợi ích căn bản của giới chủ và người lao động và có thể bao gồm việc chối bỏ những tri nhận lợi ích của một trong hai hoặc cả hai nhóm này, ít nhất là trong ngắn hạn. Sự nhất trí về những vấn đề như vậy dễ đạt được hơn nhiều khi các bên chính yếu có thể đồng thuận phương hướng phát triển kinh tế chủ đạo nên là gì, và điều đó khó đạt được hơn nhiều khi các bên không thể thống nhất về nó.

Giáo dục nghề nghiệp và cuộc sống tốt đẹp: Mục đích của lao động?

Một phản bác đối với những nội dung chúng tôi vừa biện hộ trong chương này nhấn mạnh quá nhiều vào lao động như một thành tố của cuộc sống tốt đẹp. Đúng là chúng tôi đã lập luận rằng các hình thức lao động đem lại sự thỏa mãn là một phần thiết yếu tạo nên hạnh phúc của đa số mọi người trong xã hội của chúng ta. Song điều này không ngụ ý rằng chúng ta hoàn toàn thỏa mãn với sự cân bằng giữa lao động với cuộc sống hay không có lỗi sai nghiêm trọng nào trong cách chúng ta hình thành các mối ưu tiên. Chúng tôi đề xuất một cuộc sống lao động tốt đẹp là trọng tâm trong cảm nhận hạnh phúc của đa số người và do đó, một nền giáo dục thực sự tốt đẹp nên giúp những người này chuẩn bị cho việc đó. Nhưng tất nhiên đây không phải là điều duy nhất mà giáo dục nên chuẩn bị cho chúng ta: Chúng tôi đã hướng sự chú ý vào tầm quan trọng của việc nêu lên một số đánh giá về những giá trị của một người cũng như các phương diện đạo đức, cá nhân và công dân trong cuộc sống. Tuy nhiên chúng ta có thể đi xa hơn thế và khẳng định rằng quan điểm mà chúng tôi đã xác lập tương đối nhất quán với quan điểm rằng mọi người làm việc quá nhiều, rằng họ không được phép nghỉ hưu sớm hơn nếu họ muốn, và trên hết chúng ta có xu hướng xem thường ở một mức độ nào đó những dạng lao động không được trả lương, chẳng hạn như công việc từ thiện hay chăm lo cho một gia đình. Hiện nay sự thiếu vắng một khoản “lương sinh hoạt tối thiếu”, tức khoản tiền cho phép một cặp vợ chồng tham gia lao động có thể phụ giúp/ nuôi gia đình của mình, có nghĩa là các gia đình gần như không thể dành hẳn một người để chăm sóc con cái toàn thời gian, trong khi nhiều người muốn chọn làm việc đó. Một giải pháp thu hút khác là cho một thành viên trong gia đình không muốn tham gia vào thị trường lao động một khoản thu nhập cơ bản để họ có thể vẫn được tôn trọng mà lại không khiến gia đình rơi vào tình trạng khánh kiệt. Nỗ lực này có thể song hành với một khoản tín dụng giáo dục để cá nhân đưa ra một lựa chọn như vậy sẽ có thể duy trì và nâng cao kỹ năng của họ để tái gia nhập thị trường lao động khi họ thấy phù hợp. Một chế độ như vậy cũng sẽ cho phép sử dụng hiệu quả nguồn thu nhập cơ bản đó để đáp ứng công sức làm việc bán thời gian chăm lo cho gia đình, từ đó giúp người chăm sóc lũ trẻ không cảm thấy chính họ bị cô lập với xã hội rộng lớn bên ngoài. Đây là một cách để giảm thiểu áp lực công việc nặng nề đè nén lên chúng ta, cả về phương diện đạo đức lẫn tài chính.

Câu hỏi thảo luận

1. Lao động có phải là một phần quan trọng của cuộc sống không?

2. Một người có thể thực sự được tự chủ trong công việc hay không? Hãy thảo luận kèm theo dẫn chứng.

3. Trường phổ thông có nên chuẩn bị cho người trẻ tham gia vào đời sống lao động không?

4. Có phải một người chỉ có thể học về lao động hiệu quả nhất khi tham gia việc học trong chính quá trình lao động không?

5. Việc vận dụng kỹ năng có đem lại sự thỏa mãn không? Và lao động có thể đem lại sự thỏa mãn theo cách này không?

Đọc thêm

Giáo dục nghề nghiệp là một lĩnh vực rộng lớn và phức tạp, trong đó các vấn đề về triết học, kinh tế và lịch sử hòa quyện vào nhau. Đáng buồn, lĩnh vực này lại chưa thực sự phát triển ở góc độ triết học. Một dẫn luận cực kỳ hấp dẫn nhưng không được chú ý đến, đó là cuốn Giáo dục, Lao động và Giải trí (Education, Work and Leisure, London, Routledge, 1970) của Harold Entwistle. Một công trình quan trọng bàn về vấn đề hoạch định chính sách ở Anh từ quan điểm triết học là cuốn sách của Richard Pring, Xóa bỏ khoảng cách: Giáo dục khai phóng và Chuẩn bị về nghề nghiệp (Closing the Gap: Liberal Education and Vocational Preparation, London, Hodder and Stoughton, 1995). Cuốn Giáo dục, Lao động và Nguồn lực xã hội (Education, Work and Social Capital, London, Routledge, 2000) của Christopher Winch là một diễn giải mở rộng và biện hộ cho quan niệm khai phóng trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp. Cuốn Lao động mới và Tương lai của Công tác Đào tạo (New Labour and the Future of Training, London, Philosophy of Education of Great Britain (Hiệp hội Triết học Giáo dục Anh quốc), 2000) mà ông biên soạn đã đặt những biện luận này vào bối cảnh chính sách của Anh Quốc. Một quan điểm đối lập dựa trên tiền đề rằng trong các xã hội hậu công nghiệp đương thời, quan niệm về lao động được trả lương đã trở nên lạc hậu, có thể được tìm hiểu trong công trình của John White, Giáo dục và Mục đích của Lao động (Education and the End of Work, London, Kogan Page, 1997). Các vấn đề có liên quan đến mối quan hệ giữa nghề nghiệp, việc làm và giáo dục nghề nghiệp được bàn luận trong bài viết của David Carr, “Giáo dục chuyên nghiệp và Đạo đức nghề nghiệp” (“Professional Education and Professional Ethics”, Journal of Applied Philosophy (Tạp chí Triết học Ứng dụng), 16, 1:33-46 (1999)), và bài viết của Christopher Winch và Linda Clarke, “Giáo dục nghề nghiệp ‘tập trung vào giai đoạn đầu’ so với Học tập suốt đời: Phê bình chính sách hiện hành của Chính phủ Anh” (‘“Front-Loaded’ Vocational Education Versus Lifelong Learning: A Critique of Current UK Government Policy”, Oxford Review of Education (Tạp chí Đánh giá Giáo dục của Oxford), 29, 2: 239-252, 2003). Cuốn sách của Entwistle cung cấp một ý tưởng thảo luận thú vị về giáo dục tiền nghề nghiệp. Một mảng có nhiều công trình nghiên cứu độc đáo là học tập liên quan đến lao động. Ví dụ, đọc bài báo của Paul Hager, “Cách làm và Đánh giá thực tế tại nơi làm việc” (“Know-how and Workplace Practical Judgment”, Journal of Philosophy of Education (Tạp chí Triết học Giáo dục), 34, 2:281-296, 2000) và bài báo của Gerard Lum, “Năng lực ở đâu trong Giáo dục và Đào tạo định hướng phát triển Năng lực” (“Where’s the Competence in Competence-based Education and Training”, Journal of Philosophy of Education (Tạp chí Triết học Giáo dục), 33, 3:403-418, 1999) và bài báo của Robert Dearden, “Giáo dục và Đào tạo” (“Education and Training”, Westminster Studies in Education (Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục Westminster ), 7:57-66, 1984). Tất nhiên, có rất nhiều thông tin thực chứng liên quan đến giáo dục nghề nghiệp và độc giả quan tâm đến vấn đề này nên tìm đọc những nguồn tham khảo khác trong chương để tiếp cận các thông tin đó.