___ Chương 10 ___Giáo dục và chủ nghĩa đa văn hoá

Trong chương này, chúng tôi sẽ bàn về vấn đề làm thế nào một hệ thống giáo dục có thể đáp ứng những lối sống và những giá trị đa dạng trong một xã hội tự do dân chủ. Sau khi khảo cứu rất nhiều cách tiếp cận đa dạng về với vấn đề này, chúng tôi liên hệ phần bàn luận của mình với những nội dung bàn luận trước đó về sự đa dạng giá trị, tư cách công dân và sự tự chủ. Tiếp đó chúng tôi xem xét một số phản hồi theo chủ nghĩa tự do đương thời đối với vấn đề này và thảo luận về chủ nghĩa cộng đồng, nói khác đi là quan điểm cho rằng các giá trị của một cộng đồng cụ thể cần/nên được ưu tiên hơn các giá trị công cộng. Cuối cùng, như một nghiên cứu trường hợp điển hình, chúng tôi xem xét tỉ mỉ cuộc tranh biện về trường học theo tôn giáo ở Vương quốc Anh và cho thấy đây là một vấn đề phức tạp thế nào, trước khi đưa ra những đề xuất giải pháp của chính chúng tôi. Chúng tôi chọn giáo dục tôn giáo bởi lẽ nó dường như là minh chứng cho những trở ngại có liên quan [đã phân tích ở trên], đồng thời là một nghi vấn đối với sự phù hợp đang tồn tại ở không chỉ một quốc gia.

Chủ nghĩa tự do chính trị và vấn đề giáo dục

Mọi người có thể nghĩ rằng một chương sách bàn về chủ nghĩa đa văn hóa trong giáo dục nên tập trung vào sự đa dạng sắc tộc cùng cách thức mà sự đa dạng đó có thể tác động lên giáo dục. Tuy nhiên, chỉ một khắc suy ngẫm thôi cũng cho thấy bản sắc tộc người của một cá nhân hay một nhóm người lại chẳng mấy liên quan đến những câu hỏi về giáo dục nói chung hay chính sách giáo dục nói riêng. Vấn đề này không phải trực tiếp đề cập tới tính chất sắc tộc (ethnicity) của họ, mà nó phản ánh mối quan hệ giữa văn hóa của một người hay một nhóm người cùng những giá trị của họ đối với xã hội mà họ sống trong và đối với quốc gia-dân tộc mà họ trung thành. Nói chung, có ba kiểu tiếp cận được áp dụng cho câu hỏi này trong phạm vi các hệ thống giáo dục hiện đại.

Kiểu thứ nhất được gọi là “đồng hóa” (assimilation). Điều này có nghĩa rằng các nhóm thiểu số được khuyến khích hoặc thậm chí bị gây áp lực phải tiếp nhận lối sống của cộng đồng chủ đạo (host community).

Kiểu thứ hai được biết tới là “hòa nhập” (integration). Những người theo quan điểm hòa nhập (integrationist) ủng hộ việc các nhóm thiểu số tuân theo những chuẩn mực công dân như thượng tôn luật pháp, hệ thống chính trị và các mối quan hệ kinh tế, nhưng cũng đồng thời tiếp nhận ngôn ngữ của cộng đồng chủ đạo, ít nhất là bên ngoài bối cảnh gia đình. Những người theo quan điểm hòa nhập bảo lưu ý kiến rằng trẻ em có một lựa chọn ý nghĩa để thoát khỏi lối sống đã được trân trọng trong nhóm khi các em trưởng thành, nếu các em muốn vậy. Điều này đồng nghĩa các em có sự tự chủ và rằng nền giáo dục nên chuẩn bị cho các em để trở nên tự chủ (Burtonwood 2002).

Kiểu tiếp cận thứ ba đôi khi được gọi là “đa văn hóa” (multicultural). Những người theo quan điểm đa văn hóa có khuynh hướng nước đôi với câu hỏi rằng liệu những nhóm thiểu số có nên tiếp nhận bất kỳ thực tiễn và bất kỳ giá trị nào của cộng đồng chủ đạo hay không. Họ nghiêng về quan điểm rằng các cộng đồng có quyền bảo tồn lối sống của họ ở mức mà họ thấy là phù hợp.

Chúng tôi sẽ lập luận rằng một phiên bản hòa nhập nào đó là cách tiếp cận đáng mong muốn nhất đối với các nền dân chủ. Các cộng đồng sắc tộc không bị bắt phải từ bỏ lối sống của họ, mà là tạo ra những điều chỉnh để thích ứng với cộng đồng chủ đạo nhằm kiến tạo hòa bình dân sự cùng những quan hệ tốt đẹp, hài hòa và hiệu quả dựa trên sự bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau giữa mọi công dân. Dĩ nhiên, điều này là một lý tưởng dễ dàng phát biểu và con đường hướng tới lý tưởng đó đầy rẫy những vấn đề. Tuy nhiên, chúng tôi tin rằng nó là một lý tưởng đáng thúc đẩy và chúng tôi bàn luận một số vấn đề trọng yếu có liên quan trong khi nỗ lực đạt được nó.

Nếu một người hay một nhóm chia sẻ những giá trị cốt lõi làm cơ sở cho chính thể tự do, và do đó làm cơ sở cho nền giáo dục trong một nền dân chủ như thế, thì sẽ không có vấn đề gì về lý thuyết đối với sự hòa nhập của họ trong nền văn hóa chủ lưu (mainstream culture). Cho dù có sự khác biệt một trời một vực về giá trị, chẳng hạn, về thực phẩm hay kiểu trang phục, thì trong chừng mực nhất định đó là vấn đề về lựa chọn riêng tư, nó đem lại rất ít vướng mắc cho chính sách công xét theo quan điểm hòa nhập (integrationist perspective). Chỉ khi những giá trị đó không tương thích với, và do vậy là một thách thức với, các giá trị của những nhóm khác ở cấp độ chính sách công thì các vấn đề mới nổi lên. Vì thế, việc những cô gái xuất thân từ một cộng đồng Hồi giáo có chọn trùm đầu trong đời sống riêng của họ hay không chớ nên biến thành một vấn đề thuộc sự quan tâm của công chúng. Tuy nhiên, nếu kiểu trang phục đó ở trong trường được cho là vi phạm những giá trị cốt lõi của hệ thống giáo dục đó, chẳng hạn, bởi vì hệ thống đó về căn bản mang tính thế tục và những hình thức trùm đầu nhất định được cho là nhạo báng tính thế tục này, khi đó điều này có thể trở thành, như đã xảy ra ở Pháp tại thời điểm chúng tôi viết cuốn sách này, một vấn đề của tranh luận công khai, và rốt cục, là một vấn đề chính sách công. Vì lý do này mà giáo dục là tâm điểm của một trong những vấn đề trung tâm của dân chủ tự do. Một nền dân chủ tự do, theo bản chất của nó, luôn coi trọng những giá trị của sự bình đẳng và sự tự do chính trị. Song nó làm vậy, chủ yếu bởi vì nó có ý thức về phục vụ một cộng đồng gồm các nhóm lợi ích đa dạng và đôi khi cạnh tranh lẫn nhau, những nhóm mà có thể không, hoặc chắc chắn không, tán thành những giá trị ấy. Những nhóm như thế có thể dựa trên dân tộc nhưng cũng có thể không phải thế, lấy ví dụ, những giá trị của Đảng Quốc gia Anh Quốc (British National Party), một đảng chính trị cực hữu ở Vương quốc Anh, là một thách thức đối với thể chế dân chủ tự do, cũng là một thách thức không kém đối với chủ nghĩa Hồi giáo chính thống.

Những nhóm lợi ích như vậy đặt ra, hỗ trợ và nuôi dưỡng những lý tưởng về cuộc sống tốt đẹp. Những lý tưởng ấy có thể tự định hướng (self-directed) – điều chúng ta mong muốn cho bản thân và muốn không một ai cản trở chúng ta trong quá trình theo đuổi nó – nhưng có lẽ, và thường là, do người khác định hướng (other-directed) – đây là cái chúng ta muốn cho mọi người và chúng ta sẵn lòng thuyết phục, nịnh bợ hoặc ép buộc mọi người tham gia cùng chúng ta trong quá trình theo đuổi chúng. Vì thế, sự cạnh tranh ở đây có thể không đơn thuần vì sự công nhận cần thiết, những nguồn lực và uy tín đi kèm theo sự công nhận đó. Không chỉ vì phần bánh của họ, mà đúng hơn là, vì những địa vị có sức ảnh hưởng và có quyền kiểm soát mà thông qua đó quá trình làm bánh cũng như phân chia bánh được chỉ đạo. Những tham vọng như vậy không nhất thiết là kết quả của động cơ ích kỷ. Quá thường xuyên, chính lòng vị tha mới là thứ thôi thúc những nhóm ấy khát khao kiểm soát cuộc sống của dân chúng nói chung. Họ muốn chúng ta chia sẻ những lý tưởng của họ, không phải vì điều này tốt cho họ, mà vì nó sẽ tốt cho chúng ta.

Nhà nước tự do tự nhận thức nó đứng ở trung tâm của phức hợp các ý thức hệ cạnh tranh và xung đột nhau và những nỗ lực hành động như một trọng tài trung lập giữa các nhóm khác nhau vốn đại diện cho những ý thức hệ đó. Ngoài cam kết của nhà nước tự do với tự do và bình đẳng, nó không có – ít nhất là trong hình thức cổ điển đơn giản nhất của nó (chúng tôi gọi nó là dạng thức phổ quát của nó) – chủ thuyết về cuộc sống tốt đẹp của chính nhà nước tự do. Nếu nó ủng hộ một lý tưởng như vậy, hoặc nó sẽ chỉ trở thành một kẻ mang một ý thức hệ nữa cạnh tranh với những ý thức hệ khác, hoặc nó sẽ ủng hộ một trong những ý thức hệ đã tồn tại trước đó một cách vô lý. Tuy nhiên, một nhà nước như vậy – vì những lý do chúng tôi đã nêu khi bàn luận về Chương trình Giáo dục Quốc gia – phải giáo dục trẻ em thuộc những nhóm lợi ích khác nhau vốn tạo nên nền tảng cho nhà nước đó. Và đây là vấn đề. Thứ nhất, bởi vì những nguyên tắc của chủ nghĩa tự do chưa chắc chắn được áp dụng cho người lớn thì sẽ áp dụng cho con cái của họ. Thứ hai, bởi vì sự trung lập vốn được cho là đặc điểm của nhà nước tự do không phù hợp với bất cứ nhận định thỏa đáng nào về giáo dục.

Chủ nghĩa tự do xem mọi người như những cá thể trưởng thành, tỉnh táo và có lý chí. Nó cho phép và tôn trọng những lựa chọn của họ bởi vì họ được coi là những người trưởng thành như vậy. Nhưng nếu là vậy, thì quan điểm về trẻ em trong chủ nghĩa tự do lại có vấn đề. Nếu trẻ em chỉ đơn giản được coi là tài sản của người lớn, như cha mẹ chúng, hay của những nhóm xã hội cụ thể, thì có thể xảy ra trường hợp những mối quan tâm duy nhất của người theo chủ nghĩa tự do sẽ xoay quanh những gì mà những người lớn đó đã làm với tài sản của họ. Song chúng ta không biết cách tiếp cận nào về thời thơ ấu, thứ đã gán cho trẻ em địa vị hạn chế này. Thông thường, một đứa trẻ được coi là tâm điểm của giá trị tự nó và cho nó, và rằng trong trường hợp chúng ta xem những người lớn cụ thể là người “chịu trách nhiệm” cho đứa trẻ đó, thì trách nhiệm này phải được quy ra tiền mặt, không ít thì nhiều xét về những lợi ích độc lập của đứa trẻ đang được bàn tới. Điều này nhằm nói lên rằng trẻ em có thể trở thành những người lớn với khả năng tự đưa ra lựa chọn hữu lý, rằng chúng ta – và “chúng ta” ở đây bao hàm tất cả mọi người có liên quan – có nghĩa vụ bảo đảm tiến trình hướng tới tự chủ như vậy không bị cản trở. Vì vậy, lấy ví dụ, nếu mọi người tán đồng quan điểm rằng giáo dục là điều kiện tiên quyết để vươn tới tự chủ, thì nền giáo dục này có thể phải bị áp đặt bất chấp mong ước hiện tại của đứa trẻ cũng như mong muốn của những người chịu trách nhiệm với đứa trẻ đó theo một cách tự nhiên. Có lẽ đây là một sự thỏa thuận đạt được thông qua một dạng “hiệp định chính trị” nào đó cân nhắc tới lý tưởng của tất cả các bộ phận trong xã hội. Và nếu điều này áp dụng vào giáo dục, nó cũng có thể được áp dụng cho các bộ phận [khác nhau] của giáo dục. Vì vậy, chủ nghĩa tự do bao quát có thể một mực khẳng định rằng chúng ta đi ngược lại chủ nghĩa tự do theo kiểu đối phó hời hợt khi, chẳng hạn nói đến việc giảng dạy toán và khoa học, trong đó điều quan trọng không phải là lựa chọn mà đơn giản là ra được [kết quả cuối cùng]. Song điều này có thể cũng mở rộng sang những lĩnh vực gây tranh cãi hơn. Nếu chúng ta nghĩ rằng có những lí do hợp lý ủng hộ việc tiến hành giáo dục giới tính cho trẻ em, thì đây sẽ là một lập luận rất vững chắc hậu thuẫn việc trao cho trẻ em một quá trình giáo dục như vậy. Do đó, bất cứ nền giáo dục khai phóng nào dành cho trẻ em cũng có thể đi ngược lại sự ưa chuộng của một số nhóm mà trẻ em thuộc nhóm đó đang nhận được sự giáo dục.

Những ý trên được dẫn dắt bởi quan niệm rằng trẻ em là những người [có thể đưa ra] lựa chọn trong giai đoạn chưa phát triển hoàn thiện. Song chúng được củng cố vững chắc bởi chính bản chất của giáo dục. Mọi quan niệm về giáo dục căn bản là quy chuẩn. Chúng nhất thiết phải chứa đựng một tập hợp các giá trị và thực tiễn. Quan niệm của chúng tôi về nội dung của giáo dục như đã trình bày chi tiết trong phần thảo luận về chương trình giáo dục chứa đựng các giá trị văn hóa quan trọng và cả giá trị của truy vấn phê phán (critical enquiry). Chúng tôi hình dung một tình huống trong đó trẻ em được tiếp xúc với điều tốt đẹp nhất trong nền văn hóa của một cộng đồng vì “thứ tốt đẹp nhất” ấy được chọn bởi sự đồng thuận dân chủ, và các em được dạy để suy ngẫm về nền văn hóa đó với tinh thần phê phán. Cả hai cam kết về giá trị dưới đây cũng có thể làm mất lòng một số nhóm cấu thành chủ thể quốc gia-dân tộc đó. Cam kết thứ nhất sẽ cố gắng trình ra hàng loạt những điều để lựa chọn, nhưng không phải mọi thứ trong đó đều có thể được tán thành bởi bất kỳ nhóm cấu thành nào. Cam kết thứ hai, do sự suy ngẫm mang tính phê phán theo biệt ngữ ngày nay, có khuynh hướng trở thành một kỹ năng có thể chuyển giao. Đó là thứ mà nếu có thể áp dụng cho những cái tốt đẹp về văn hóa đang được giới thiệu, thì cũng có thể áp dụng cho quan điểm về văn hóa mà nhóm của phụ huynh đứa trẻ quy thuộc vào.

Như vậy, cả bản chất của trẻ em và bản chất của giáo dục đều thúc đẩy chúng ta hướng tới những chính sách giáo dục vượt ra ngoài sự tái tạo văn hóa đơn thuần. Có một khả năng rằng người thụ hưởng những chính sách như thế cuối cùng sẽ từ chối ít nhất một trong số những thứ mà họ đã được cung cấp, hoặc trong phạm vi nền giáo dục của họ hoặc từ các nhóm văn hóa của riêng họ. Giáo dục có thể lật đổ bất cứ hiện trạng nào. Nó có thể khiến người ta từ chối nền tảng văn hóa của họ và do đó đặt khả năng tiếp tục tồn tại của những nền tảng ấy vào tình thế nguy hiểm. Nhưng, nếu một nền giáo dục khai phóng có khả năng lật đổ theo nghĩa nó nuôi dưỡng sự thách thức đối với những tín điều cũ, thì theo một nghĩa khác nó sẽ hướng tới mục tiêu tái tạo xã hội. Những nhóm chính trị và văn hóa phi tự do chấp nhận chủ nghĩa tự do như một thao tác chính trị mang tính tình thế, nhưng sự thỏa hiệp tự do ấy tự thân nó sẽ không bền vững trừ khi một số người thừa nhận các giá trị của nó một cách tích cực. Do đó, một nền giáo dục khai phóng ít nhất chứa đựng niềm hy vọng rằng một số người đang được giáo dục sẽ tiến tới nhìn nhận nền giáo dục đó không phải như một thủ đoạn cần thiết trong tình huống hiện tại, mà như một điều tốt đẹp tự thân nó và vì chính nó.

Chúng ta hãy đặt một số luận điểm nói trên vào bối cảnh tranh biện tự do hiện nay. John Rawls là nhà triết học chính trị hiện đại vĩ đại nhất. Cuốn sách của ông, Lý thuyết về Công lý (A Theory of Justice, 1971) đã thổi hồn vào một chuyên ngành triết học gần như hấp hối, đồng thời trình bày cho độc giả một biện hộ thấu đáo, đầy sáng tạo và đam mê về chủ nghĩa tự do hiện đại. Trong suốt hơn ba mươi năm, ông đã bảo vệ và gọt giũa những quan điểm ban đầu của mình và cuốn Chủ nghĩa Tự do chính trị (Political Liberalism, 1993) cho thấy những quan điểm sau này của ông về nhiều đề tài từng được bàn luận trong cuốn sách trước. Những thành tựu của Rawls thì không có gì để nghi ngờ. Một chủ đề lặp đi lặp lại trong công trình của ông là một quan niệm tối giản về chủ nghĩa tự do chính trị, nhấn mạnh tính chất không thiên vị của nhà nước đối với các quan niệm về cuộc sống tốt đẹp, và luôn quan tâm đến việc những giá trị vốn có trong chủ nghĩa tự do – những giá trị gắn với tự chủ và tính cá nhân – không nên trở thành “một chủ thuyết bè phái khác” (Rawls 1985, tr.246). Để đạt được mục tiêu này, ông bác bỏ thứ chủ nghĩa tự do ra sức thổi phồng những giá trị đó mà thay vào đó bảo vệ một phiên bản nhỏ bé hơn nhiều, vốn đòi hỏi giáo dục không phải là sự tán dương những giá trị ấy mà:

Nếu chúng ta nhìn vào câu thứ hai ở đoạn văn này, có lẽ những yêu cầu của nó có thể được thỏa mãn bằng một yết thị trên bảng thông báo của trường, thứ đã phác họa những quyền pháp định cơ bản của trẻ em (các nhà máy ở Anh rất hay dùng cách này để trình bày các bản sao của Đạo luật Công xưởng (Factory Act) trên các bảng thông báo của họ). Tuy nhiên, không một người nhạy bén nào có thể nghĩ rằng như vậy là đủ để trẻ em có một trải nghiệm thực tế về khả năng lựa chọn. Nhận thức mà Rawls nói đến ở đây là một trong những điều kiện cho một nền giáo dục phù hợp nhưng nó chỉ có thể hoàn thành vai trò này nếu được biểu lộ trong những quá trình giáo dục nhấn mạnh cam kết tích cực đối với sự tự chủ. Phần thứ hai của đoạn văn trên thì mơ hồ hơn nhiều và, theo một vài cách hiểu khả dĩ, không ứng hợp với đoạn đầu. Như vậy, lấy ví dụ, nếu chúng ta nghiêm túc xem xét bài bàn luận của ông về việc khuyến khích các phẩm cách chính trị để trẻ em “thể hiện sự tôn trọng những điều khoản công bằng về hợp tác xã hội”, thì điều này trông giống một nền giáo dục hoàn toàn gắn với việc thúc đẩy những phẩm chất của chủ nghĩa tự do. Một nền giáo dục nỗ lực, như chúng tôi đã đề cập ở trên, tạo ra những con người xem trọng chủ nghĩa tự do, thay vì chỉ đơn giản nhìn chủ nghĩa tự do với con mắt bao dung.

Không như Rawls đề xuất, trạng thái bất định này xét từ góc độ hành động của nhà nước, chẳng hạn thông qua giáo dục lan sang cả những người đã sẵn sàng để biện luận cho một hình thái của chủ nghĩa tự do rất tích cực và toàn diện. Vì thế, Thomas Nagel trong cuốn Bình Đẳng và Thiên vị (Equality and Partiality) đã phát biểu trong một luận điểm về giáo dục: “Một xã hội cần cố gắng thúc đẩy sự sáng tạo và bảo tồn cái tốt nhất, hoặc cái tốt nhất có thể, và điều này quan trọng không kém việc phổ biến rộng rãi những cái chỉ tốt vừa phải” (1991, tr.135). Điều này lặp lại những gì chúng ta đã nói. Tuy nhiên, ở phần sau của cuốn sách đó ông viết:

Trong bối cảnh một cuộc thảo luận về giáo dục không phải chủ ý của Nagel khi phát biểu những lời ở trên – một quan điểm như vậy đã bỏ qua hai ý quan trọng. Thứ nhất, giáo dục không thể, ngay cả trong phiên bản được phê phán toàn diện nhất mà chúng tôi đang trình bày, mâu thuẫn với “những tín điều sâu sắc nhất… về ý nghĩa của cuộc sống” của những người được giáo dục theo bất cứ cách thức nghiêm túc nào. Vì giáo dục, theo ý của chúng tôi, là sự chuẩn bị cho việc đưa ra những lựa chọn về ý nghĩa như thế và do đó nó giả định rằng những người được giáo dục vẫn chưa, cho tới thời điểm này, chọn lựa một cách hợp lý trong lĩnh vực này. Thứ hai, chắc chắn không có gì bảo đảm tuyệt đối rằng những tín điều đã hình thành đầy đủ ở cha mẹ của những người đang được giáo dục và nhóm văn hóa của họ nói chung, sẽ không chứa đựng một phiên bản về ý nghĩa của cuộc sống mà, hoặc hoàn toàn ngăn cản con cái họ nhận được giáo dục, hoặc ngăn cản kiểu giáo dục mà chúng ta đang ủng hộ; hoặc ngăn cản những khía cạnh của quá trình giáo dục đó, chẳng hạn như cam kết của giáo dục với vấn đề bình đẳng giới. Và những người như vậy, chúng tôi ngờ rằng, sẽ không nguôi dịu khi được trấn an rằng nền giáo dục đó không dành cho họ mà dành cho trẻ em, những cá thể không đơn giản được coi như người thế chỗ cho họ.

Trong một tình huống như thế, nhà nước theo chủ nghĩa tự do có thể hoặc là thoái lui về một phiên bản theo quan điểm của Rawls, nơi không cung cấp nền giáo dục khai phóng nghiêm túc nào, hoặc là, và đây là lựa chọn thay thế mà chúng tôi ưa chuộng, nó có thể một mực đòi hỏi rằng mọi trẻ em trong các trường hưởng ngân sách nhà nước được cung cấp giáo dục khai phóng bất chấp cơn thịnh nộ gây ra cho một số phụ huynh.

Sự khó chịu của Nagel về luận điểm này được thể hiện từ sớm trong cùng chương đó khi ông đề cập tới giáo dục:

Nhóm chủ chốt ở đây là (2). Nagel có vẻ đã hiểu sai, rằng đàm luận của ông về giáo dục theo phân nhóm này có thể được diễn giải theo ít nhất là hai cách và trong khi hai cách này phù hợp với ví dụ định nghĩa của ông, cách còn lại thì không. Vì vậy, ông đã đúng khi giữ quan điểm rằng việc nhà nước tài trợ cho một nhà thờ chính thống có thể là [hành động] xúc phạm đối với những công dân không ở trong phạm vi nhà thờ đó. Và sự tài trợ của nhà nước cho giáo dục nhằm chuẩn bị mọi người trở thành thành viên của nhà thờ đó sẽ là xúc phạm không kém. (Tình huống ở nước Anh, nơi mà các luật về báng bổ chỉ áp dụng cho Ki-tô giáo, cũng vi phạm chủ nghĩa tự do. Nhưng giải pháp theo chủ nghĩa tự do dễ thấy ở đây là không mở rộng những luật như vậy cho mọi tôn giáo, mà thay vào đó là không có các luật về báng bổ). Song hình thái giáo dục khai phóng mà chúng ta đang ủng hộ, với sự nhấn mạnh quan trọng của nó, hoàn toàn đối lập với sự chuẩn bị như thế. Nó tất nhiên là mang tính gia trưởng, nhưng làm sao có thể không như thế khi mà nó được thiết kế cho trẻ em, vốn dĩ chưa có một quan niệm đầy đủ về quyền lợi của chính bản thân mình? – nhưng mục đích của nó là làm cho những người thụ hưởng giáo dục không chỉ đơn thuần là thích hợp với nhà thờ này hay nhà thờ kia, hoặc không nhà thờ nào cả, mà đúng hơn là chọn lựa hợp lý – trong phạm vi mà điều này khả thi – trong vô số đức tin được giới thiệu, hay ít nhất là có thể biện hộ cho những cam kết cụ thể của họ một cách hợp lý sau khi thực hiện. Có thể xảy ra trường hợp là, như Nagel lưu ý với nhóm (3), một chính sách giáo dục như vậy, trong khi hàm ý rằng tất cả những đức tin ấy đều có địa vị trí tuệ ngang bằng nhau, chí ít là có tác động khuyến khích thuyết bất khả tri. Song điều này, chúng tôi nghĩ, là một trong những hệ quả không thể tránh khỏi của một chính sách giáo dục khai phóng được suy xét thấu đáo.

Một quan niệm về giáo dục như vậy dĩ nhiên không thể đòi hỏi những người thụ hưởng giáo dục duy trì tinh thần phê phán sau khi đã hoàn tất quá trình giáo dục của họ. Việc một lần nữa rơi vào cuộc đời không suy xét (unexamined life) phải luôn là một khả năng có thực. Nhưng theo mức độ ảnh hưởng lên người học, nó có khả năng phá vỡ nhiều hình thức đời sống xã hội và do đó phần nào giải phóng mọi người khỏi những nơi neo buộc về mặt xã hội của họ. Tính bất thiên vị (impartiality) của nó đối với các vấn đề, mà có thể không được quyết định một cách hợp lý, sẽ không nhất thiết lan sang mọi lĩnh vực của chương trình giáo dục, nơi mà một số nhóm lợi ích sẽ khẳng định là không thể quyết định được. Vì vậy, bất chấp thực tế rằng vẫn có những Hội Trái đất Phẳng (Flat Earth Societies), điều này không có nghĩa là các quan điểm về những xã hội như thế được quyền có một vị trí bình đẳng trong chương trình giáo dục với những quan điểm sáng tỏ hơn về thế giới. Ở đây, nếu không phải là ở chỗ khác, có những lập luận quyết định vấn đề này. Cái tương tự cũng đúng, như chúng tôi đã nói, với sự phản đối của những người theo Thuyết Sáng thế đối với sự tiến hóa. Một lần nữa, lập luận khoa học hợp lý cho chúng ta một lựa chọn được ưa chuộng hơn để giảng dạy. Bản thân thực tế, nếu nó là một thực tế, rằng một số người tin vào thần tiên chẳng cho chúng ta lý do nào để giới thiệu truyện cổ tích cho trẻ em trong các trường học của mình.

Tự do

Những bất đồng trong chủ nghĩa tự do được phác họa ở trên và vị trí của giáo dục trong những bất đồng ấy, cũng có thể được đặt trong cuộc tranh luận kéo dài về tự do tích cực và tiêu cực. Những thuật ngữ và khác biệt chính yếu trong cuộc tranh luận quan trọng này đã được giới thiệu trong bài báo của Isaiah Berlin (1969), “Hai khái niệm Tự do” (Two Concepts of Liberty). Ở đó Berlin phân biệt giữa tự do tiêu cực, đại để là tự do khỏi sự ép buộc của người khác trong hành động của một chủ thể (agent), và tự do tích cực, cái mà, một lần nữa nói đại khái, bao gồm sự làm chủ bản thân (self-mastery). Như vậy, theo Berlin, tôi có thể nói một cách chính đáng rằng tôi thiếu tự do nếu người khác xen vào nỗ lực hiện thực hóa những kế hoạch và dự án của riêng tôi nhưng tôi không thể khẳng định như thế một cách chính đáng vì tôi không thể bay như một con chim. Sự thiếu khả năng thực hiện cái sau chẳng hề liên quan gì với, (và được kết hợp một cách nguy hiểm với), tự do chính trị thực sự. Điều này có nghĩa rằng nếu tôi ngu ngốc, thiếu hiểu biết, thiếu quyết tâm, tôi có thể tiếc nuối tình trạng của tôi nhưng tôi không thể than vãn về sự thiếu tự do một cách thoải mái.

Theo Berlin, chỉ tự do tiêu cực là đáng theo đuổi như một lợi ích chính trị. Sự truy cầu tự do tích cực bởi một chế độ chính trị, nỗ lực mà chế độ đó thực hiện nhằm sửa chữa ý thức sai lầm đáng tiếc của nhân dân và do đó, sự thiếu hiểu biết của họ về, số phận thực sự của giai cấp họ hoặc những mục tiêu thực sự của Ý chí chung¹ (General Will), tất nhiên, như được nhận thức rõ ràng bởi chính chế độ đó, từ từ dẫn tới, nhưng không thể tránh khỏi, chế độ chuyên chế toàn trị. Nỗ lực kiểm soát thay vì là đáp lại những mong muốn của nhân dân, một chế độ như thế bỏ lại tất cả sự tự do thực thụ xa mãi phía sau.

Một phân tích như vậy có nhiều cái xác thực quan trọng. Tuy nhiên, cũng giống như với lý giải của Rawls, sự khác biệt mà nó rút ra là quá cứng nhắc. Nó giả định, [và] bản thân ông cũng giả định như thế, rằng các chính thể được tạo thành từ những người lựa chọn tự chủ (autonomous chooser) vốn đã hình thành hoàn chỉnh khi bước vào thế giới như cách mà Nữ thần Athena sinh ra từ đầu của Thần Zeus. Nó do đó không bao giờ hỏi liệu chính trị có vai trò gì trong việc tạo ra những người lựa chọn như thế không. Nói cách khác, nó hầu như hoàn toàn bỏ mặc vai trò của giáo dục trong xã hội của chúng ta. Nhưng, khi bỏ mặc chuyện này, nó cũng bỏ mặc một số chiều cạnh của tự do chính trị. Có ít nhất một số khía cạnh của sự tự kiểm soát bản thân mà bất cứ lý thuyết gia theo chủ nghĩa tự do khả kính nào cũng phải giải quyết. Trong bất kỳ xã hội nào mà ở đó một số người bị bỏ mặc cho ngu ngốc hoặc thiếu hiểu biết do họ không được hưởng nền giáo dục thích hợp, và sự vắng bóng của giáo dục vốn có thể được giải quyết bởi những người khác trong xã hội ấy, thì chúng tôi nghĩ, chúng ta có thể đàm luận một cách hoàn toàn chính đáng về nhóm thiếu tự do chính trị đó. Nếu, như J.S. Mill lập luận trong cuốn Bàn về Tự do (On Liberty), “thiên tư đặc biệt của một con người” là “những năng lực của con người về tri giác, phán đoán, khả năng nhận biết, hoạt động tinh thần và kể cả ưa chuộng đạo lý”, và nếu những năng lực này “được dùng chỉ trong việc đưa ra lựa chọn” ([1859] 1968, tr.116) thì bất cứ thỏa thuận chính trị (political arrangement) nào, cố tình hoặc vô ý bỏ mặc việc rèn luyện và nuôi dưỡng những năng lực ấy thông qua giáo dục, đều có thể bị cáo buộc là hành động chống lại tự do của một số người. Đây là ý nghĩa của một nền giáo dục vì sự tự chủ, chúng tôi giả định rằng sở hữu sự tự chủ là cần thiết cho một cuộc sống đáng giá trong những xã hội như xã hội của chúng ta, và chúng ta chuẩn bị cho trẻ em việc vận dụng sự tự chủ trong cuộc sống khi trưởng thành của chúng.

Chủ nghĩa cộng đồng

Đến đây, chúng tôi đã khảo xét vị trí của giáo dục trong các học thuyết đương thời về dân chủ tự do và biện luận rằng các học thuyết đó cần có dung lượng lớn hơn bình thường nhằm đáp ứng một phiên bản giáo dục khai phóng thỏa đáng. Đối với một số người phê bình chủ nghĩa tự do, thì ủng hộ tự do, tự chủ và chất lượng khiến cho nó không chặt chẽ về mặt triết học và chính trị. Những người theo chủ nghĩa cộng đồng, như MacIntyre, Taylor và Sandel, nghĩ rằng chủ nghĩa tự do nhìn nhận nhân dân như những cá nhân biệt lập, những người mà, trong lĩnh vực của riêng họ, nhận biết rõ và theo đuổi lợi ích của riêng họ theo cách của riêng họ. Mặc dù họ có thể lựa chọn kỹ càng trong số các tập quán, truyền thống, tục lệ và các biểu trưng văn hóa có sẵn trong xã hội, nhưng bản thân lựa chọn ấy hàm ý rằng không có sự gắn kết trước với bất cứ cái gì trong số những cái được đưa ra để lựa chọn. Người lựa chọn tự chủ theo chủ nghĩa tự do ấy tạo ra lợi ích cho họ từ cái được cung cấp nhưng họ không bị cản trở và có hiểu biết thấu đáo về lựa chọn ấy. Một tình huống/bức tranh như thế, với những người theo chủ nghĩa cộng đồng, đơn giản là không hợp lý. Nhân dân không phải là những người lựa chọn giá trị không bị kiểm soát, đúng hơn là bản sắc/danh tính của họ được cấu thành bởi cộng đồng nơi họ được sinh ra và lớn lên và do đó hiểu biết của họ về các giá trị và lựa chọn bị gắn chặt trong những khuôn khổ thiết chế của các cộng đồng ấy cùng những phẩm hạnh và tố chất đã được khắc sâu trong các thành viên của nó. Nhân dân không thể tách khỏi các cộng đồng của họ mà không đánh mất cái tôi nghiêm trọng. Xét đến việc họ là ai một phần được tạo nên bởi những chuẩn mực văn hóa của các cộng đồng họ thuộc về, thì những lựa chọn nào họ có thể coi là cởi mở hay không cởi mở, với họ cũng sẽ được xác định bởi những chuẩn mực ấy. Nếu sự phê bình chủ nghĩa tự do đó đáng tin, thì nó cũng sẽ đe dọa phiên bản giáo dục khai phóng của chúng ta, vì điều đó giống như học thuyết chính trị gốc của nó, nhấn mạnh vào tự chủ và sáng tạo giá trị bằng tự cam kết.

Nhưng những lời phê bình đó như thế có đáng tin không? Trước khi tiếp cận trực tiếp câu hỏi này, bổ ích nhất là dành chút thời gian xem xét những hàm ý về giáo dục và xã hội trong một phiên bản cực đoan của các chủ thuyết về chủ nghĩa cộng đồng (communitarian doctrine). Những hàm ý như thế cực kỳ bảo thủ và kém hấp dẫn. Nếu mọi cái mà một xã hội, và những hệ thống giáo dục trong xã hội ấy có thể làm là chấp nhận các cộng đồng trong xã hội ấy như đúng bản chất của chúng, và do đó là chấp nhận như những giá trị nhất định của các cá nhân trong các cộng đồng ấy, thì điều tốt nhất mà bất cứ xã hội nào có thể hy vọng là hiện trạng đó tiếp tục tồn tại. Hoặc là như thế này hoặc là tình trạng vô chính phủ. Song điều này có thể có ý nghĩa trong thực tiễn là nếu những cộng đồng như thế thể hiện, những giá trị mang tính phân biệt chủng tộc, hoặc phân biệt giới tính thâm căn cố đế, chúng ta có thể, như một kiểu hành động tạm thời, ban hành luật để phòng ngừa việc thực thi những giá trị như thế trong xã hội rộng lớn hơn, nhưng chúng ta không thể có hy vọng hợp lý nào để tác động vào chính những giá trị đó. Ngay cả luật pháp như thế đối với các thành viên của cộng đồng ấy, cũng dường như chỉ là sự áp đặt các chuẩn mực xa lạ của quyền lực thống trị trong xã hội ấy. Nhưng cũng theo đó, nếu những người theo chủ nghĩa cộng đồng đúng, rằng do giáo dục về bản chất mang tính quy chuẩn, và với tư cách là những chuẩn mực duy nhất có sẵn tồn tại trong các cộng đồng, chính sách giáo dục hợp lý nhất sẽ là thứ mà trong đó các cộng đồng kiểm soát cách thức và nội dung hoạt động của các tổ chức giáo dục của riêng nó. Vì thế, lấy ví dụ, chúng ta có thể phải đối mặt với không chỉ các cộng đồng thể hiện các giá trị vốn gây thù địch với đa số nhân dân trong xã hội đó, mà còn với các trường học cộng đồng do nhà nước tài trợ, vốn được thiết kế có chủ ý để nuôi dưỡng các giá trị như thế.

Song những lời phê bình của những người theo chủ nghĩa cộng đồng về chủ nghĩa tự do có đáng tin không? Chúng tôi nghĩ là không vì nhiều lý do khác nhau. Thứ nhất, những người theo chủ nghĩa cộng đồng có khuynh hướng nhấn mạnh thái quá sự đồng nhất của các cộng đồng mà họ mô tả và đơn giản hóa thái quá sự tương tác của các cộng đồng này và các cộng đồng xung quanh. Có thể có những cộng đồng, như cộng đồng người Amish ở Bắc Mỹ, nơi dường như nói một kiểu giọng duy nhất và việc tiếp xúc với các cộng đồng xung quanh là hiếm hoi, nhưng những cộng đồng như thế – mặc dù họ có thể gây ra những vấn đề đặc biệt – không phải là chuẩn mực trong các quốc gia-dân tộc hiện đại. Trong tất cả các cộng đồng, thậm chí là những cộng đồng phức tạp vừa phải, sẽ có nhiều ý kiến khác nhau về giá trị và sự đa dạng ý kiến đó sẽ được đẩy mạnh thông qua sự tiếp xúc hằng ngày mà các thành viên của cộng đồng đó thực hiện với thế giới “bên ngoài” và thông qua tiềm năng giao tiếp khổng lồ của thế giới hiện đại. Sự đa dạng ý kiến như vậy trong các cộng đồng thường không được đánh giá đầy đủ. Cho nên, lấy ví dụ, khi vụ việc về cuốn tiểu thuyết Satanic Verses của Rushdie ở đỉnh điểm của nó, một trong những tác giả của cuốn sách này thấy ở hết hội nghị này đến hội nghị khác [bản thân đã cố] giải thích cho những nhà phê bình theo Hồi giáo và không theo Hồi giáo ở Thế giới Thứ ba chỉ trích Rushdie rằng tác giả của cuốn sách báng bổ đó không phải một trong số chúng tôi – vốn đến từ nền văn hóa ngoại lai – đang nói chuyện với họ, mà đúng hơn là một người có những liên kết văn hóa và gia đình quan trọng với họ – đang nói chuyện với họ.

Thứ hai, mặc dù có thể thật khó để mọi người đánh giá lại những giá trị hấp thụ từ “cha mẹ” – và do đó từ cộng đồng của họ – khi còn nhỏ, trái ngược với một số tư duy theo chủ nghĩa cộng đồng, chẳng hạn theo Sandel (1998), việc đó không hề bất khả thi. Tất nhiên, một cá nhân không thể chất vấn mọi giá trị vốn có của mình cùng lúc, tuy nhiên, dường như họ hoàn toàn có thể chất vấn chúng từng cái một theo thời gian. Và chúng ta biết, từ việc nhìn quanh ta – hoặc có lẽ là nhìn vào chính ta – rằng ngay cả những giá trị có vẻ là nền tảng, có lẽ là với một sự nỗ lực nhất định, cũng có thể thay đổi. Người Cơ Đốc giáo trở thành người vô thần và ngược lại, người theo chủ nghĩa hòa bình trở thành chiến binh, trí thức trở thành nông dân, và danh sách thay đổi cứ tiếp tục mãi. Một luận điểm như vậy chắc hẳn là dễ hiểu đối với một người theo chủ nghĩa cộng đồng như McIntyre, xét theo việc ông đã tuần tự là một người vô thần, một người theo chủ nghĩa Marx và một người Cơ Đốc giáo.

Sự tiếp xúc của chúng ta với thế giới làm chúng ta thay đổi và thường thì tâm điểm của sự chuyển hóa đó nằm trong giáo dục mà chúng ta thụ hưởng. Chúng ta không biết học thuyết giáo dục nào theo chủ nghĩa cộng đồng, nhưng nếu có một cái tồn tại, chúng ta không thể hình dung bằng cách nào mà học thuyết đó lại có thể hỗ trợ sức mạnh của giáo dục, nó làm thay đổi cuộc đời và qua đó là thay đổi bản sắc. Một trong những đặc điểm nổi bật của giáo dục đại học ở Anh Quốc đương thời là một số lượng lớn các giáo viên, vì việc làm của họ, là những người cung cấp nền văn hóa cao cấp (high culture), nhưng lại có xuất thân từ những vùng, ít nhất theo nghĩa văn hóa đang đề cập, nghèo nàn về văn hóa. Đây là những người thụ hưởng sự hào phóng của Đạo luật Giáo dục năm 1944, đạo luật làm cho giáo dục trung học cơ sở trở thành bắt buộc và do đó là thế hệ đầu tiên trong gia đình họ, và thường là một số trong những người đầu tiên trong cộng đồng của họ, được thụ hưởng giáo dục đại học. Bất kỳ học thuyết giáo dục theo chủ nghĩa tự do nào bỏ qua những người như vậy nhất định có sai sót và bất kỳ học thuyết chính trị nào phủ nhận khả năng của những người đó nhất định có sai lầm. Tự chủ hàm ý người dân có khả năng đánh giá một cách hợp lý các giá trị nhận được.

Phê bình cuối cùng của chúng tôi về chủ nghĩa cộng đồng nhắc lại một số điểm chúng tôi đã nêu ở phần đầu chương này. Do tư duy theo chủ nghĩa cộng đồng xem nhẹ cá nhân hơn bối cảnh văn hóa của họ nên có nguy cơ khiến bản sắc văn hóa của họ trở thành một vấn đề về những cái cấp thiết, thay vì là về giải thích lịch sử, về việc xem nhân dân phải là ai bất chấp sự bất đồng của họ. Điều này đủ tệ khi những người như vậy là người lớn, vì khi làm người lớn, họ có thể đánh giá rủi ro từ thói cố chấp của riêng họ, và nếu mọi thứ trở nên quá tệ, thì họ sẽ lảng tránh. Nhưng sự xem nhẹ cá nhân đó khi được áp dụng cho trẻ em thì, trong thực tế ra, cũng tệ hại không kém mặc dù thường ngấm ngầm hơn. Khi đó trẻ em đơn giản chỉ được coi là một phương tiện tái tạo văn hóa. Thực tế trẻ em không thể ưng thuận hay bất đồng với quá trình đó cũng không bào chữa cho điều đó. Dĩ nhiên, các bậc cha mẹ và các cộng đồng mà các bậc cha mẹ xuất thân muốn con cái họ lớn khôn và trở thành những mẫu người lớn nhất định. Song bất cứ hệ thống giáo dục khai phóng nào mà không tính tới khả năng bọn trẻ không chia sẻ những giấc mơ và hy vọng của cha mẹ chúng đều đe dọa những đứa trẻ ấy với sự tổn hại to lớn trong một xã hội tự do. Nó có nguy cơ phớt lờ các quyền của trẻ em với tư cách là con người để ủng hộ một quyền đáng ngờ là tái tạo văn hóa một cách máy móc. Không nhóm văn hóa nào có quyền tuyệt đối và thiêng liêng trong việc tiếp tục tồn tại. Sự tồn tại ấy là một vấn đề đối với những người lớn đồng thuận trong những nhóm như thế. Và điều này có nghĩa rằng không nhóm văn hóa nào có thể đường đường chính chính ép buộc những người lớn không đồng thuận và những người chưa phải là người lớn phát triển nhóm của họ.

Trường tôn giáo

Một vài chủ đề được bàn trên đây lại nổi lên, mặc dù không nổi bật, trong một thảo luận về trường tôn giáo ở Anh. Có nhiều trường như vậy, phần lớn thuộc Giáo hội Anh, và mỗi trường được nhà nước tài trợ rất nhiều. Trong một xã hội nơi mà có một nhóm tôn giáo và đại bộ phận dân chúng hoặc là bàng quan, hoặc là thù địch với tôn giáo; lập luận theo chủ nghĩa tự do chống lại trường tôn giáo sẽ là sự đơn giản hóa. Một nhà nước tự do dân chủ nên, trong phạm vi khả thi, trung lập với những quan niệm cạnh tranh nhau về cuộc sống tốt đẹp. Sự trung lập như vậy có thể cho phép nhà nước đó chấp nhận giáo dục tôn giáo (faith schooling) bên ngoài hệ thống giáo dục nhà nước, nhưng nó không thể chấp nhận giáo dục tôn giáo trong nền giáo dục được nhà nước tài trợ mà không mất đi tự do. Đối với một nhà nước, việc thừa nhận một tín ngưỡng/tôn giáo như vậy hoặc một tôn giáo cụ thể tức là nó vi phạm những quan điểm về tính trung lập và công bằng, những thứ, chí ít là một phần, cấu thành chủ nghĩa tự do. Bởi vì điều này, quốc giáo của Anh và xứ Wales và các luật về báng bổ có chọn lọc đang áp dụng trong xã hội của chúng ta là những thứ vi phạm nghiêm trọng chủ nghĩa tự do. Việc nhà nước tài trợ các trường tôn giáo trong xã hội được hình dung như trên sẽ tương đương những vi phạm đó.

Tuy nhiên, trường hợp trên trở nên phức tạp hơn nhiều trong một xã hội mà phần lớn là thế tục, nhưng trong đó có những nhóm thiểu số quan trọng gắn với những đức tin khác nhau, ví dụ như Ki-tô giáo, Do Thái giáo và Hồi giáo, ở đó nhà nước tài trợ cho các trường tôn giáo thuộc mọi đức tin một cách công bằng. Ở đây – và chúng tôi xem đây là tình huống cụ thể của mình, người ta chú ý nhiều đến việc liệu sự tài trợ đó có được xem là nhà nước thừa nhận tôn giáo đó hoặc một tôn giáo cụ thể hay không. Một mặt, người ta có thể cho rằng bản chất thế tục của hầu hết trường học là, chí ít, sự thừa nhận ngầm của nhà nước đối với quan điểm thế tục về cuộc sống tốt đẹp và rằng khi hào phóng với mọi tôn giáo, nhà nước ấy đang duy trì tính trung lập cần thiết cho những phẩm chất của chủ nghĩa tự do. Mặt khác, người ta có thể tranh luận, rằng bản chất thế tục của hầu hết trường học được kỳ vọng trong một xã hội tự do bởi vì điều này đơn giản là thể hiện tính trung lập mà chúng ta mong đợi trong một xã hội như vậy, và do đó, bất cứ sự tài trợ ngân sách nào cho trường tôn giáo, dù công bằng mấy đi nữa, đều xa rời tính trung lập ấy. Tất nhiên nhóm đa số thế tục có thể thấy việc tài trợ như vậy thật khó chịu và, đối với học sinh trong các trường tôn giáo đó, sự tài trợ của nhà nước có thể xem như sự thừa nhận. Cũng có trường hợp trường tôn giáo bị xem là nguồn cơn gây chia rẽ và do đó không nên nhận tài trợ trong một chính thể tự do nơi mà một trong những mục đích trung tâm của chính thể ấy là nhấn mạnh những yếu tố giúp gắn kết xã hội, chứ không phải là những thứ có thể chia rẽ nó. Các tác giả của cuốn sách này không thể nhất trí về việc khóa cạnh nào trong những lập luận trên đáng tin cậy. Một việc có thể giúp độc giả tự quyết định là cân nhắc cái chúng tôi xem là ví dụ tương đương sau đây. Trong mọi xã hội tự do, việc tài trợ cho bất cứ một đảng phái chính trị nào hiện có đều là việc sai lầm. Nếu việc nhà nước tài trợ cho mọi đảng phái chính trị khả thi, sai lầm này có biến mất hay không?

Dù câu trả lời cho câu hỏi trên là gì, rõ ràng rằng một số biện hộ cho trường tôn giáo thậm chí không hề xem xét những câu hỏi liên quan. Vì thế, trong ngữ cảnh này, hoàn toàn không thỏa đáng khi lập luận rằng những trường ấy hỗ trợ học sinh của mình tốt hơn trong các kỳ thi chung. Nếu người ta có thể cho thấy – và chúng tôi không nghĩ người ta có thể làm được – rằng những trường ấy có thành tích vượt trội hơn hẳn các trường thế tục tương đương, tức là không chỉ một trường phi tôn giáo, không chọn lọc, ở gần với một trường tôn giáo có thành tích cao cụ thể, mà là các trường phi tôn giáo nói chung, thì có thể có lý lẽ, xét về phương diện tính hữu dụng xã hội (social utility), để biện hộ cho những trường ấy. Nhưng bản thân lý lẽ đó sẽ không loại bỏ những nghi ngờ theo tư duy của chủ nghĩa tự do đã nêu ở trên.

Chúng ta đã nghe thấy sự thúc giục, từ các tác giả của một chuyên khảo về trường tôn giáo chưa xuất bản, McLaughlin và Halstead, rằng không có lý do nào hợp lý để giải thích tại sao chương trình giáo dục trong trường tôn giáo và những giáo viên thực hiện chương trình giáo dục ấy không thể đáp ứng các bài kiểm tra về tính trung lập mà quan niệm về giáo dục khai phóng của chúng ta yêu cầu. Và tất nhiên điều này về mặt logic không phải là bất khả thi. Tuy nhiên, khả năng hợp lý này không làm im lặng một số ý kiến dường như cực kỳ phù hợp với lập luận đó. Thứ nhất, tại sao nhà nước nên giao phó sự trung lập đó cho các tổ chức hay những người trong các tổ chức mà, về bản chất, nói chung là không trung lập? Không có gì nghi ngờ, lấy ví dụ, rằng về logic thì một cầu thủ thuộc câu lạc bộ Tottenham Hotspur đã có tiếng, là một thành viên của đội hình chính thức và cầu thủ này đang bị chấn thương nhẹ, lại hoàn toàn có thể làm trọng tài một cách trung lập cho trận đấu kế tiếp với Arsenal. Nhưng không cổ động viên nào của Arsenal hay công chúng vô tư nào sẽ hài lòng với một tình huống như vậy. Thứ hai, nếu cách thức và nội dung của giáo dục trong trường tôn giáo cần phải trung lập theo cách mà McLaughlin và Halstead đề xuất, thì ý nghĩa của trường tôn giáo theo quan điểm đức tin của nó là gì? Nếu những trường đó chẳng làm gì để khuyến khích một đức tin cụ thể, trong trường hợp này dường như có rất ít lý do vì đức tin đó mà cung cấp sự hỗ trợ tài chính cho chúng, còn nếu những trường đó làm gì đó, trong trường hợp này chúng đang vi phạm tính trung lập của chủ nghĩa tự do. Nếu câu trả lời cho điều này là nhà thờ, từ động cơ từ thiện thuần túy, chỉ đơn giản muốn tự mình tham gia vào cái tốt đẹp mà giáo dục có thể làm được, thì người ta dễ dàng đề xuất rằng sự tham gia đó có thể diễn ra mà không có sự tồn tại của các trường tôn giáo.

Một trong những nhà bình luận thấu đáo nhất về chủ nghĩa tự do và những nhà phê bình chủ nghĩa tự do đến nay là Will Kymlicka (1995a). Sẽ rất tốt khi tham khảo công trình của ông được sử dụng trong cuộc tranh biện về trường tôn giáo cho dù, như chúng tôi sẽ lập luận, những hàm ý của công trình đó thường bị hiểu lầm. Trong công trình có tên Tại sao nhà nước nên tài trợ cho các trường theo tôn giáo? (Why Should States Fund Denominational Schools?) mà de Jong và Snick (2002) công bố có sử dụng kết quả nghiên cứu từ công trình của Kymlicka, đã cho rằng một sự thỏa hiệp là khả dĩ giữa những người ủng hộ trường tôn giáo với những người phê bình chúng. Đối với điều này, họ sử dụng một ý của Kymlicka rằng tư cách thành viên văn hóa (cultural membership) có một chỗ đứng cùng với sự tự do trong số những thứ căn bản tốt đẹp cần được tôn trọng ở một xã hội tự do. Những thứ tốt đẹp như vậy biểu lộ những giá trị nên được chấp nhận bởi bất cứ thành viên nào trong xã hội dù họ có những quan niệm khác nhau về cuộc sống tốt đẹp. Chúng có nguồn gốc từ những quan điểm khác biệt này. Theo de Jong và Snick, nếu chúng ta coi tư cách thành viên văn hóa như một điều tốt đẹp căn bản cùng với tự chủ, thì chúng ta có thể tài trợ cho các trường tiểu học nơi biểu lộ giá trị của các nhóm văn hóa cụ thể, trong khi đó các trường trung học cơ sở của chúng ta sẽ được dành cho giá trị là sự tự chủ.

Chúng ta có thể hiểu tại sao người ta nghĩ rằng đề xuất của Kymlicka thực sự ủng hộ một sự thỏa hiệp như thế. Tuy nhiên, chúng tôi nghĩ rằng một diễn giải như vậy là sai lầm. Cho dù, như được khẳng định, tư cách thành viên văn hóa là điều tốt đẹp căn bản, và điều này không có nghĩa rằng nó phải xuất hiện trong những trù liệu giáo dục của một nhà nước tự do. Một nhà nước như vậy phải tôn trọng tư cách thành viên đó và sự tôn trọng đó ngụ ý rằng, với mọi thứ đều như nhau, nhà nước không được phủ nhận cơ hội có được tư cách thành viên đó của nhân dân. Vì thế, nó không được, như đã xảy ra ở Mỹ và Úc trong quá khứ, cố đàn áp ngôn ngữ của các nhóm văn hóa hoặc tách trẻ em khỏi các nhóm văn hóa để chúng có thể được nuôi dưỡng trong những nền văn hóa thống trị. Những hành động đó vi phạm những quan niệm của chủ nghĩa tự do về nhà nước trung lập theo cách giống như việc ủng hộ tích cực đối với các nhóm vi phạm cụ thể. Song, ngoài những nghĩa vụ không can thiệp, rất ít thứ khác hợp lý. Như những người theo chủ nghĩa cộng đồng đã nhấn mạnh, tư cách thành viên của một nhóm văn hóa cụ thể là một cái định sẵn (a given), tức là chúng ta được sinh ra và nuôi lớn trong nhóm văn hóa đó, và như một cái định sẵn, nó không cần sự tài trợ từ nhà nước. Quá trình nuôi dưỡng sự tự chủ, điều chúng ta xem như mục tiêu của giáo dục nhà nước, theo bản chất của nó, một lần nữa phải bao hàm khả năng rằng cá nhân tự chủ ấy trở lại là một thành viên không phê phán của nhóm đó. Không nhà nước chính danh nào có thể đòi hỏi những công dân trưởng thành của mình tránh xa/từ chối tư cách thành viên đó. Nhưng một lần nữa, điều này không dẫn tới bất kỳ hình thức tài trợ cụ thể nào của nhà nước cho giáo dục.

Có những ý mà Kymlicka (1995b, Chương 7) đã nêu về tầm quan trọng của ngôn ngữ trong sự hình thành văn hóa mà có thể ngụ ý rằng một hệ thống giáo dục nhà nước nên cung cấp việc giảng dạy tiếng mẹ đẻ, ít nhất là ở một vài cấp độ. trong một xã hội đa văn hóa và đa ngôn ngữ, chúng ta cần quan sát cẩn thận những ngôn ngữ nên được đưa vào giảng dạy như ngôn ngữ thứ hai, ví dụ, có phải có lập luận mạnh mẽ giới thiệu một số ngôn ngữ từ tiểu lục địa Ấn Độ để dạy cho trẻ em da trắng ở Bradford và Leicester? Nhưng không cái nào trong những đề xuất này có nghĩa rằng, đối với sáu năm đầu trong cuộc sống học đường của một đứa trẻ, nhà nước nên ủng hộ những giá trị cụ thể của nhóm văn hóa mà đứa trẻ đó thuộc về.

Chúng tôi đã lập luận rằng giáo dục phải đóng một vai trò quan trọng trong bất cứ xã hội tự do nào. Quan trọng tới mức mà bất cứ đề xuất nào cho các sáng kiến giáo dục phải luôn được tiếp cận với tinh thần phản biện và sự cẩn trọng cao nhất. Nếu sự tồn tại của một xã hội tự do là quan trọng – và nó đúng là quan trọng – thì vị trí của giáo dục trong một xã hội như thế cũng cực kỳ quan trọng.

Kết luận

Chúng tôi cho rằng chủ nghĩa tự do dân chủ là học thuyết chính trị duy nhất có thể chấp nhận những xã hội như xã hội của chúng ta trong thế giới phương Tây. Một chủ nghĩa tự do như vậy vẫn có những vấn đề của nó, song những vấn đề đó không nên làm chúng ta mù mờ trước bản chất không thể chấp nhận được của hầu hết những lựa chọn thay thế được đề xuất. Một trong những thứ mà những người theo chủ nghĩa tự do phải làm nếu các xã hội tự do đó muốn duy trì sự tồn tại của mình là họ phải nghiêm túc xem xét vai trò của giáo dục trong những xã hội đó. Nếu người ta khiến vai trò này quá yếu, như chúng tôi đã lập luận rằng Rawls đã cố làm thế, thì trong một thời gian rất ngắn, chủ nghĩa tự do có thể sụp đổ và trở thành một trong những lựa chọn thay thế phi tự do. Tuy nhiên, nếu người ta khiến nó quá mạnh, thì chúng ta thực sự đang vướng vào vấn đề bảo đảm sự đồng thuận dân chủ. Điều cần thiết ở đây là tranh biện cho một quan niệm thỏa đáng về giáo dục, chứ không phải giả định rằng nhiệm vụ này có thể được giải quyết thông qua các quy định.

Câu hỏi thảo luận

1. Tại sao tính trung lập là một phần thiết yếu của những xã hội tự do?

2. Đâu là sự khác biệt giữa một xã hội tự do vốn khoan dung các quan điểm phi tự do và một xã hội tự do ủng hộ chúng?

3. Hãy biện luận để ủng hộ hoặc phản đối hình thức trường học tôn giáo.

4. Có phải về bản chất chủ nghĩa cộng đồng là bảo thủ, ích kỷ không?

5. Nếu một xã hội không giáo dục trẻ em thì có phải là đang làm hại các em không?

Đọc thêm

Cuốn sách Người theo chủ nghĩa tự do và Người theo chủ nghĩa cộng đồng (Liberals and Communitarians, Oxford, Blackwell, 1996) của Stephen Mulhall và Adam Swift là một dẫn nhập tốt cho nghiên cứu về tư duy [của người] theo chủ nghĩa tự do và chủ nghĩa cộng đồng. Cuốn Cứu chuộc Lý tính (Rationality Redeemed, New York, Routledge, 1997) của Harvey Siegel là lời biện hộ sinh động cho quan điểm khai phóng trong giáo dục chống lại những nhà phê bình từ vô số trường phái quan điểm đối lập. Để tìm hiểu một phần khái quát về cuộc thảo luận trong lĩnh vực triết lý giáo dục, [độc giả có thể tiếp cận nội dung] hội nghị chuyên đề “Năm lập trường quan trọng đối với triết lý giáo dục khai phóng ở Anh Quốc” (Five Critical Stances towards Liberal Philosophy of Education in Britain) do John White khởi xướng, với hồi đáp từ Wilfred Carr, Richard Smith, Paul Standish và Terence McLaughlin, đã mang tới một mô tả xuất sắc về cuộc tranh biện tại thời điểm này, [cùng] Tạp chí Triết học Giáo dục (Journal of Philosophy of Education, 37, 1 (2003)), với một danh mục tài liệu tham khảo đầy đủ.