Phụ lục 1Những nghiên cứu thực nghiệm hỗ trợ The Son-Rise Program®

Phụ lục này hoàn toàn nói về khoa học. Tôi đưa vào cuốn sách này vì hai lý do: Nó dành cho những phụ huynh có suy nghĩ lý tính và theo nghiên cứu khoa học. Để họ có thể thấy chính xác có những văn bản và nghiên cứu khoa học hỗ trợ cho những nguyên tắc của The Son- Rise Program®. Và để bạn có thể cung cấp những thông tin này cho các chuyên gia, trường học còn nghi ngờ – những người mà bạn đang cố gắng bắt đầu với những ý tưởng trong cuốn sách này, và để tạo quỹ The Son-Rise Program® của bạn.

Đầu tiên, đây là đường dẫn đến nghiên cứu về Tạp chí các rối loạn giao tiếp(Journal of Communication Disorder) chỉ ra hiệu quả và công hiệu của The Son-Rise Program®. Tạp chí này được phát hành bởi Elviser, một trong những nhà cung cấp các thông tin khoa học và sức khỏe hàng đầu, phục vụ hơn 30 triệu nhà khoa học, sinh viên và các chuyên gia về sức khỏe trên toàn thế giới. Các nghiên cứu khoa học đã qua hệ thống trình duyệt (“Khuyến khích việc tự nguyện bắt đầu giao tiếp xã hội của trẻ em mắc chứng tự kỷ: Hiệu quả của can thiệp theo The Son-Rise Program®”), được tiến hành bởi Đại học Northwestern University – Hoa Kỳ và Đại học Lancaster University – Vương quốc Anh, cho thấy sự cải thiện đáng kể trong kỹ năng xã hội và sự gắn kết của những trẻ được can thiệp theo chương trình The Son – Rise Program® so với nhóm những trẻ không theo chương trình này (nhóm trẻ này có sự kiểm soát). Đáng lưu ý là, dù cho nghiên cứu này chỉ được tiến hành trong khoảng thời gian 5 ngày, những đứa trẻ được can thiệp theo The Son-Rise Program® cho thấy kết quả đáng kể. Vậy nên nếu có ai đó hỏi bạn rằng The Son-Rise Program® có cơ sở khoa học, có phải là một nghiên cứu đã qua thẩm định không? Bạn có thể trả lời mạnh mẽ: “Đúng vậy!”, và trích dẫn nghiên cứu dưới đây!

http:// www.sciencedirect.com/science /article/pii/ 0021992413000518

Thứ hai, các tài liệu học thuật dưới đây bao gồm hàng loạt các nghiên cứu đã được xuất bản ủng hộ các nguyên tắc và kỹ thuật của The Son-Rise Program® được miêu tả chi tiết trong cuốn sách này. Vì là một tài liệu hàn lâm, mang tính nghiên cứu, nên nó được xuất bản cho những người đọc chuyên sâu – khó hiểu hơn cuốn sách này nhiều. Tôi hy vọng tài liệu này sẽ vừa cung cấp thông tin vừa hữu ích cho bạn sử dụng (bạn có thể tải bản copy của tài liệu này tại www. autismbreakthrough.com/appendix1).

Kể từ lần đầu tiên tự kỷ được đề cập đến (Kanner, 1943), một định nghĩa được đồng thuận về tự kỷ đã được đưa ra và chuẩn hóa các phương pháp chẩn đoán. Tuy nhiên, tới nay, chưa có một nguyên nhân nào được xác định và các phương pháp điều trị thì rất đa dạng. Các nghiên cứu đã chỉ ra đầy đủ về những tình trạng nơ-ron và nhận thức đằng sau chứng tự kỷ nhằm cho phép chúng ta đưa ra những chỉ định điều trị có lợi cho các gia đình đang tìm kiếm sự hỗ trợ, những người không chấp nhận một kết quả chưa rõ ràng về sau.

Trung tâm điều trị tự kỷ Hoa Kỳ đã áp dụng The Son-Rise Program® (SRP) cho các gia đình từ năm 1983 nhằm đáp ứng nhu cầu trên. SRP được phát triển bởi hai vị phụ huynh, người đã trải nghiệm những phương pháp để giúp đứa con trai tự kỷ nặng của họ (Kaufman, 1976). Các nhà khoa học ở thời điểm đó đã không đưa ra sự hướng dẫn nào nhằm hỗ trợ cho sự phát triển xã hội của những đứa trẻ tự kỷ. Khi con trai của họ dần hồi phục khỏi chứng tự kỷ sau ba năm rưỡi can thiệp cật lực, gia đình Kaufman đã đưa SRP ra khắp thế giới. Cho đến nay, không có nghiên cứu chính thức dài hạn nào kiểm chứng về hiệu quả của SRP được thực hiện, nhưng có thể thấy rằng các nguyên tắc chính của phương pháp tiếp cận này nhận được sự ủng hộ từ những luận văn nghiên cứu hiện tại. Tài liệu này sẽ thảo luận về một số nguyên tắc chính của SRP trong bối cảnh nghiên cứu về tự kỷ gần đây nhằm tạo ra nền tảng cho những nghiên cứu định tính.

Nguyên tắc: Tạo ra một môi trường học tập tối ưu về thể chất

Sự quá tải về mặt cảm thụ giác quan đối với những người tự kỷ (Belmonte và Yugelan-Todd, 2003; Hirstein et al., 2001; Tordjman et al., 1997) đi kèm với một sự suy yếu để nhằm chọn lựa giữa các kích thích đối lập đang được quan sát rộng rãi. Các nghiên cứu EEG bao gồm những bài tập yêu cầu người tự kỷ tham gia nghiên cứu phải chọn lọc các kích thích liên quan và bỏ qua các kích thích không liên quan, cho thấy sự tăng cao bất thường của P¹ có mối liên hệ tiềm ẩn với các kích thích liên quan hoặc gây phản ứng tổng quát bất thường với các kích thích không liên quan (Townsend và Courchesne, 1994).

Thêm vào đó, N² đến các kích thích lạ thường tăng cao với trẻ tự kỷ, thậm chí khi những kích thích này không liên quan đến các yêu cầu (Kemner et al., 1994). Các kết quả tương tự cũng được sử dụng cho các kích thích thị giác (Kemner et al., 1995). Các quan sát hỗ trợ hành vi cho thấy trẻ tự kỷ có thể quá tập trung vào một khía cạnh của một bài tập hoặc bị phân tâm nhiều bởi các kích thích không liên quan hoặc nằm ngoài phạm vi yêu cầu. Trong suốt các bài tập yêu cầu những sự chú ý giữa các vùng quan sát, những đứa trẻ tự kỷ đã được chứng minh nhằm cho thấy việc kích hoạt cả hai bán cầu não một cách bừa bãi thay vì việc sử dụng một bán cầu cụ thể của mỗi kích hoạt (Belmonte, 2000).

Các đo lường sinh lý gợi ý rằng, các bộ lọc giác quan tự kỷ xảy ra theo kiểu tất cả hoặc không có gì với ít sự đặc trưng trong việc chọn lựa địa điểm của các kích thích xảy ra, đối với các hành vi liên quan đến kích thích hoặc thậm chí là phương thức cảm thụ nơi xảy ra kích thích (Belmonte, 2000). Điều này chỉ ra rằng khuynh hướng quá tải về cảm thụ giác quan phải là kết quả của một loại xử lý thần kinh bất thường nào đó hơn là ở một điểm đặc biệt cụ thể của não (Belmonte et al., 2004; Johnson et al., 2002; Akshoomoff et al., 2002). Một số tác giả gợi ý rằng, các hoạt động bất thường về nơ-ron với các tín hiệu âm thanh có tần sóng thấp phát triển từ các kết nối thần kinh bất thường (Bauman và Kemper, 1994; Raymond et al., 1996; Casanova và Buxhoeveden, 2002; Belmonte et al., 2004).

Kết quả của quá trình xử lý này là tất cả các kích thích được tiếp nhận đồng đều, bởi não bộ của những người tự kỷ gây ra sự quá tải thông tin giác quan phải xử lý. Não bộ thông thường có thể xác định và bỏ qua các kích thích không liên quan và tập trung chú ý vào những thông tin hữu ích liên quan đến các yêu cầu và tạo ra một hệ thống xử ký hiệu quả hơn. Mặt khác, não bộ của những người tự kỷ tiếp nhận tất cả các thông tin và sau đó phải loại bỏ các thông tin không liên quan trong một bước xử lý thông tin sau đó, thực tế là một quy trình trắc trở (Belmonte, 2004). Nghiên cứu về chức năng của thần kinh hình ảnh cho thấy rằng, não bộ của người tự kỷ có khuynh hướng gia tăng kích hoạt trong vùng xử lý cảm giác chính và giảm hoạt động ở vùng hỗ trợ xử lý trật tự cao hơn (Ring et al., 1999; Critchley et al., 2000; Schultz et al., 2000; Pierce et al., 2001; Baron-Cohen et al., 1999; Castelii et al., 2002).

Người ta cũng gợi ý rằng, sự ngắt quãng của những xử lý mức độ thấp ẩn dưới những bất thường cấp độ cao cũng được thể hiện ra ở người tự kỷ (Belmonte, 2004) và những quan sát về triệu chứng học ở tự kỷ trên diện rộng (bao gồm cả thuyết tâm trí – Theory of Mind và chức năng chuyên sâu) là một tính chất nổi bật của sự phát triển bất thường của thần kinh (Akshoomoff, 2002). Có chứng cứ về phân tử chứng minh rằng sự bất thường này là bẩm sinh (Nelson et al., 2001), mặc dù những triệu chứng hành vi biểu hiện thường không xuất hiện cho đến khoảng 18-24 tháng tuổi. Một đứa trẻ sinh ra với sự kích động vượt bậc, thiếu khả năng lựa chọn cảm giác sẽ đem lại nhiều kích thích thái quá được xem là lý do gây quá tải cho quá trình xử lý nhận thức cao hơn đang diễn ra (Belmonte và Yurgelun – Todd, 2003). Khi đối mặt với những xử lý cưỡng ép này, sự phát triển và khả năng thích ứng của não bộ bị ép phải tái tổ chức nhằm thích nghi với sự cưỡng ép đó (Johnson et al., 2002). Sự biểu thị về cách tổ chức bất thường trong não bộ của người tự kỷ được miêu tả ở trên và các phương pháp nhận thức đặc trưng của người tự kỷ phụ thuộc nhiều vào chức năng thấp hơn, có sự tổn hại trong quá trình xử lý mang tính tập trung vào một vài khu chức năng cao, quá trình tổng hợp thông tin được hình dung như một tổ chức có sự liên kết yếu kém (Happe, 1999; Frith and Happe, 1994).

Khả năng tổ chức được miêu tả là khả năng xử lý các thông tin tiếp nhận được trong tình huống, kết nối các thông tin thành một khối có ý nghĩa, thường là tiêu tốn dung lượng bộ nhớ hơn là giữ nguyên các chi tiết (Happe, 1999). Khả năng tổ chức yếu ở tự kỷ là do khuynh hướng phụ thuộc vào các xử lý đặc trưng cục bộ (các chi tiết) hơn là xem xét bối cảnh của tình huống. Kanner (1943) đã thấy, như một khía cạnh rộng hơn của tự kỷ, “sự bất lực trong trải nghiệm toàn bộ do không có đủ sự chú ý với các yếu tố cấu thành”. Đó là cách nhận thức khiến người tự kỷ giỏi hơn với những hình ảnh thị giác (Happe, 1999), phát sinh nhiều hơn những âm thanh tuyệt đối (Heaton et al., 1998), vượt trội hơn trong các Bài kiểm tra tích hợp số – Embedded Figures Task (Shah and Frith, 1983; Jolliffe và Baron-Cohen, 1997) và cho thấy khả năng sao chép những chi tiết “không thể” (Mottron et al., 2000).

Những nghiên cứu tâm lý học thần kinh và giải phẫu học thần kinh vẽ ra một bức tranh về thế giới của những người tự kỷ như một nơi hỗn độn, quá tải và đầy “tạp âm”. Kết hợp với nó là một thế giới bên trong đầy sống động (Hirstein, 2001; Cohen and Johnson, 1977; Hutt and Hutt, 1979; Hutt et al., 1965; Kootz and Cohen, 1981; Kootz et al., 1982). Điều này được củng cố thêm bởi các báo cáo có tính tự truyện từ một vài người mắc chứng tự kỷ (Bluestone, 2002; William, 1994; Gillingham, 1995; Jones et al., 2003). Nghiên cứu về thế giới đứt đoạn, hỗn độn và quá tải chỉ ra rằng, môi trường bên ngoài là yếu tố chính và có tính quyết định cần chú ý khi thiết kế một chương trình điều trị cho trẻ tự kỷ. Môi trường vật lý với lượng kích thích giác quan cao hơn (như là ánh sáng đối với thị giác, các âm thanh xung quanh,…) sẽ tăng thêm “tạp âm” cho một hệ thống xử lý vốn đã quá tải, khiến cho việc học hỏi điều mới trở nên cực kỳ khó khăn. Trong khi đó, có những xác nhận rằng trẻ đặc biệt cần những môi trường thiết kế đặc biệt (Carbone, 2001; Reiber và McLaughlin, 2004; Schilling av2 Schwartz, 2004), vì thế, rất cần những căn phòng được thiết kế riêng để đạt yêu cầu của những đứa trẻ bị ràng buộc, bởi thiết kế của những lớp học tiêu biểu, phụ thuộc chính vào sự hiện diện của những đứa trẻ khác và kích thước của căn phòng – thậm chí một số thứ xuất hiện nhan nhản như bóng đèn huỳnh quang cũng được chứng minh là ảnh hưởng đến hành vi của trẻ tự kỷ (Colman et al., 1976). Những xem xét về môi trường này thường bị bỏ qua và tầm quan trọng của nó thường bị đánh giá không đúng mức.

Chương trình SRP vượt qua giới hạn của lớp học bằng cách tận dụng một căn phòng (thường là một căn phòng trong nhà của trẻ) được thiết kế đặc biệt nhằm giảm thiểu tác động cảm giác. Chỉ những màu trung tính được sử dụng và các yếu tố gây sao lãng hay những màu tương phản cao sẽ được tránh sử dụng. Tất cả đồ chơi sẽ được để cách xa khỏi sàn nhà trên những kệ tường nhằm cung cấp một không gian không bị sao lãng để trẻ có thể chơi đùa. Quan trọng hơn là, các buổi học chơi trong phòng thường bao gồm một người lớn và một trẻ nhỏ, có nghĩa là đứa trẻ không cần phải cố gắng loại bỏ các âm thanh từ những đứa trẻ khác, mà chỉ đối mặt với một người lớn dễ đoán mà đứa trẻ tin tưởng. Chương trình SRP giữ sự hỗ trợ này để làm dịu hệ thống thần kinh quá nhạy cảm của trẻ bằng cách tạo ra một thế giới dễ hiểu và có thể kiểm soát. Có bằng chứng về một số trẻ tự kỷ không thể hiện hệ thống xử lý cảm giác quá tải, nhưng thay vào đó thể hiện một mức độ bình tĩnh thấp bất thường (Hirstein et al., 2001). Đây là những đứa trẻ có khuynh hướng thực hiện những hoạt động “quá mức” (như là bơi rất nhiều, di chuyển liên tục…) nhằm “hoạt hóa” mức độ bình tĩnh của trẻ. Phòng chơi của SRP cung cấp một môi trường an toàn và tích hợp nơi mà trẻ có thể thực hiện những hành động này, nhiều hoạt động trong số này không thể thực hiện ở những lớp học bình thường.

Có thể thấy rằng nguyên tắc điều trị của SRP được hỗ trợ bởi các dữ liệu nghiên cứu giải phẫu thần kinh và tâm lý học. Những nghiên cứu trực tiếp về những ảnh hưởng với trẻ tự kỷ tại phòng chơi của SRP đi ngược lại với những phòng học truyền thống vẫn chưa được khẳng định. Trẻ tự kỷ trong chương trình The Son-Rise Program® tại nhà thường được khuyên vào phòng chơi, sẽ chơi tại đây ngay cả khi chỉ có một mình và nói về việc trẻ thích căn phòng này như thế nào. Có nhiều mẩu chuyện nhỏ ủng hộ lời khuyên này nhưng đến nay, chưa có nghiên cứu nào xem xét các đo lường định tính về nhận thức của trẻ về phòng chơi hoặc về tâm lý học về hoạt động của hệ thống thần kinh của trẻ tự kỷ trong môi trường của trẻ.

Nguyên tắc: Tạo ra một môi trường học hỏi về xã hội tối ưu

Khả năng tổ chức yếu có thể cản trở sự phát triển của việc biết quan tâm và chia sẻ ảnh hưởng đến trẻ tự kỷ (Klin et al., 1992; Rogers và Pennington, 1991). Có hai yếu tố chính của tương tác xã hội mà nhờ đó người ta phản hồi chính xác các kích thích phụ thuộc chủ yếu vào bối cảnh xã hội. Điều này giải thích nguyên nhân các tình huống xã hội thì cực kỳ khó khăn với người tự kỷ và lý do người trưởng thành mắc tự kỷ chức năng cao, người mà đã đạt những số điểm cao trong các đo lường xã hội chi tiết, nhưng gặp khó khăn trong việc chuyển những tình huống này thành những tương tác xã hội (Klin et al., 2000).

Một nhân tố chịu trách nhiệm về việc biết quan tâm và chia sẻ hiệu quả là định hướng xã hội – là khi trẻ sẽ tự nguyện, hoặc tùy theo yêu cầu, chuyển sự chú ý đến một người khác. Trẻ tự kỷ cho thấy sự suy yếu về định hướng xã hội sớm trong cuộc sống của trẻ qua khuynh hướng chuyển hướng đến những điều phi xã hội hơn là những kích thích xã hội. Osterling et al. (2002) thấy rằng đứa trẻ 1 tuổi, đã được chẩn đoán mắc ASD (Hội chứng tự kỷ - Autism Spectrum Disorder), nhìn những người khác và quan tâm đến tên của họ ít hơn những đứa trẻ được chẩn đoán không mắc chứng này. Thiếu hứng thú với biểu cảm khuôn mặt lúc 6 tháng tuổi (Maestro et al., 2002) và thiếu quan tâm đến âm thanh của con người lúc 24 tháng tuổi (Lord, 1995) đều cho thấy tiên đoán hướng đến chẩn đoán mắc hội chứng ASD về sau này. Dawson et al. (2004) nhận thấy rằng trẻ tự kỷ có khuynh hướng không phản hồi với nhiều dạng kích thích như trẻ bình thường hoặc trẻ chậm phát triển, nhưng ảnh hưởng mãnh liệt hơn khi phản hồi với các kích thích xã hội. Rất nhiều nghiên cứu đã cho thấy những thiếu hụt trong việc xử lý các tín hiệu thị giác cơ bản với biểu cảm trên khuôn mặt đối với người tự kỷ không phải bởi sự thất bại trong việc cân bằng các yêu cầu xử lý phi xã hội (Langdell, 1978; Hobson et al., 1988; Klin et al., 1999; Boucher và Lewis, 1992; Weeks and Hobson, 1987). Tương tự, trẻ tự kỷ cũng cho thấy sự kém phản hồi với âm thanh từ con người (Klin, 1991, 1992; Osterling and Dawson, 1994; Werner et al., 2000).

Trẻ em và người trưởng thành bị tự kỷ hướng đến các kích thích xã hội mà họ trải qua để xử lý các thông tin một cách khác hơn, so với những trẻ em và người lớn bình thường cùng độ tuổi. Trẻ bình thường sẽ cho thấy phản hồi biểu hiện ra bên ngoài khi nhìn vào một người đang nhìn lại và phản hồi thấp hơn khi nhìn vào những vật vô tri. Trẻ tự kỷ được nghiên cứu cho thấy không có sự khác biệt hiển hiện bên ngoài vào một người và khi trẻ nhìn vào một chiếc ly (Hirstein et al., 2001).

Những khác biệt trong việc xử lý thông tin này được chuyển thành những lập luận và yêu cầu tạo ra những quy kết. Khi theo dõi một phim họạt hình về những hình khối hành động như người thật, những người xem thông thường nhận ra những tương tác xã hội tự nhiên và cung cấp những câu chuyện kể mô tả mối quan hệ được thể hiện bởi những hình khối và quy thành những tình trạng tinh thần. Những người xem là người tự kỷ có khuynh hướng áp dụng những giải thích về vật lý cho những chuyển động của những hình khối này (ví dụ: “vì nó nặng”) dù cho những cá nhân này đã vượt qua những yêu cầu lập luận xã hội trước đó (Heider và Simmel, 1994).

Những người tự kỷ có khuynh hướng hướng về những kích thích phi xã hội được đề cập đến trong tài liệu tâm lý và được đề cập đến như những minh họa trong quyển tiểu sử được trình bày bởi những tác giả tự kỷ (William, 1994; Grandin, 1986). Những chứng cứ này cho thấy trẻ tự kỷ hứng thú một cách có chọn lọc với các khía cạnh phi xã hội trong môi trường của trẻ – dường như nhằm điều tiết hệ thống cảm thụ nhạy cảm của trẻ – và vì vậy, trẻ tự tước đi cơ hội học tập về xã hội ngay khi còn nhỏ. Klin chỉ ra rằng “để biến những ý nghĩa xã hội lên một chuỗi những kích thích thị giác trở thành một phản ứng có thể chấp nhận được thể hiện trên những đứa trẻ bình thường, từ khi còn nhỏ đến sau này, như một sự gia tăng mức độ phức tạp. Những kỹ năng tự phát này đạt được nhờ hàng giờ tiếp diễn những tiếp xúc xã hội.” (Klin et al., 2003, trang 356). Điều được chấp nhận rộng rãi là những đứa trẻ không tự kỷ phát triển thông qua những tương tác xã hội qua lại liên quan đến sự tham dự tích cực của trẻ (Stern, 1977; Bronfenbrenner, 1979; Piaget, 1963; Vygotsky, 1978; Bandura, 1986; Brunner, 1977, Werstsch, 1985). Những lý thuyết này xem việc học hỏi phát triển tùy thuộc vào sự tự nguyện của trẻ với tương tác xã hội, không phụ thuộc vào hoạt động cụ thể hoặc thông tin mà trẻ được cung cấp (Kim and Mahoney, 2004). Quan điểm này càng ngày càng được công nhận rộng rãi với trường hợp của những người tự kỷ (Greenspan and Wieder, 1998; MacDonald, 2004; Williams, 1988; Koegel et al.,2001) khi mà các nhà lý luận và các nhà trị liệu bắt đầu phát triển các phương pháp tiếp cận điều trị, rồi nhận ra tầm quan trọng của định hướng xã hội tự nguyện và mối quan tâm chung như cách SRP đang thực hiện.

Dường như là dù cho gặp khó khăn với quá trình tiếp nhận thông tin, trẻ tự kỷ né tránh một cách có chọn lọc các luyện tập xã hội mà phủ nhận việc học hỏi của “các hành vi phát triển chủ yếu” (ví dụ: sự chú ý, sự kiên định, mối quan tâm, việc làm quen, sự cộng tác, mối quan tâm chung và sự ảnh hưởng) (Koegel, Kogel và Carter, 1999). Việc thiếu hụt khả năng phát triển ảnh hưởng đến tất cả những việc học hỏi về sau. Sự phát triển các kỹ năng quan tâm chung được xem là điều tối cần thiết với ngôn ngữ, nhận thức và sự phát triển xã hội với mọi đứa trẻ (Tomasello, 1995). Trẻ càng dành nhiều thời gian bên cạnh với một người trưởng thành cụ thể, trẻ càng học hỏi được nhiều. Những đứa trẻ tự kỷ cho thấy các kỹ năng tốt với những mối quan tâm chung sẽ đạt được trình độ cao hơn trong sự phát triển ngôn ngữ (Mundy et al., 1990; Sigman và Ruskin, 1997; Dawson et al., 2004). Những khác biệt riêng trong việc định hướng xã hội cũng cho thấy trước mức độ xử lý các thông tin ảnh hưởng phi ngôn ngữ (Dissanayake et al., 1996) cần thiết cho việc hiểu rõ các tình huống xã hội. Nghiên cứu một nhóm 91 người riêng biệt cho thấy các vấn đề xã hội hay trí óc chỉ ra rằng kết quả được dự đoán chính là sự suy yếu về mặt xã hội – những cá nhân yếu kém về mặt xã hội, cụ thể là những người thuộc nhóm tách biệt, cho thấy kết quả kém (Beadle-Brown, Murphy, and Wing, 2005).

Ý tưởng cho việc điều trị đã rõ ràng – cung cấp môi trường xã hội phù hợp, tập trung và nỗ lực gia tăng sự nổi bật của thế giới xã hội với trẻ tự kỷ. Theo lý thuyết thì, chương trình SRP bổ sung các gợi ý điều trị được rút ra từ phần công việc này. Phương pháp SRP gợi ý rằng thông qua những giờ tham gia hoàn toàn vào môi trường xã hội này, trẻ tự kỷ (a) gia tăng tần suất phát sinh khuynh hướng xã hội, (b) duy trì mối quan tâm chung lâu hơn và trong khoảng thời gian dài hơn, và (c) chủ động bắt đầu các tương tác xã hội thường xuyên hơn. Các bài kiểm tra chính xác, kinh nghiệm phải được thực hiện để chứng minh những quan sát chính xác.

Sau đó những chỉ định điều trị này dấy lên một câu hỏi làm cách nào để cung cấp một môi trường liên tục và mạnh mẽ phù hợp với các thông tin xã hội và nỗ lực nhằm gia tăng những nét nổi bật của thế giới xã hội với trẻ tự kỷ. Chương trình SRP đưa ra một phương pháp độc nhất, một số nguyên tắc chính được liệt kê dưới đây trong phạm vi nghiên cứu hiện tại.

Phương pháp tiếp cận lấy trẻ làm trung tâm biến những tương tác xã hội thành động lực

Những chuyên viên tư vấn và các bậc phụ huynh tận dụng chương trình SRP biến những tương tác xã hội thành mục tiêu chính khi làm việc một – một với trẻ tự kỷ, công nhận rằng việc tránh né xã hội là một điều nan giải với trẻ tự kỷ. Có hai cách tiếp cận trong đó phương pháp tiếp cận lấy trẻ làm trung tâm biến những tương tác xã hội thành động lực.

Làm theo trẻ: bắt đầu với động lực của trẻ.

Phương pháp SRP làm việc cùng những đồ vật và hoạt động thúc đẩy trẻ từ bên trong. Cách tiếp cận dựa trên những trò chơi bắt đầu trong phạm vi động lực của trẻ (chẳng hạn như: nhảy trên đệm nhún). Những người lớn hòa mình vào phạm vi chơi đùa này cho đến khi trẻ tự nguyện quan tâm đến họ (ví dụ: tương tác thị giác, tương tác cơ thể hoặc âm thanh). Biểu hiện tự nguyện của những hứng thú xã hội từ trẻ sau đó sẽ được phản hồi bởi người lớn theo cách có thể thúc đẩy trẻ (dựa trên sở thích cá nhân của trẻ và cách phản hồi trước đó), ví dụ, nhảy trên đệm nhún trong khi giả vờ là một con khỉ. Bất kỳ phản ứng sau đó từ người lớn với những biểu hiện quan tâm của trẻ đều tương đương với những điều chỉnh nhỏ nhằm thúc đẩy trẻ. Nhờ vậy đảm bảo sự trao đổi xã hội liên tục trong phạm vi động lực của trẻ. Phương pháp SRP đề xuất rằng phương pháp tiếp cận này làm gia tăng những nét nổi bật mức độ của tương tác xã hội bằng cách kết nối động lực bên trong của trẻ với những tương tác xã hội.

Trẻ tự kỷ có thể trở nên rất tập trung vào một phạm vi cụ thể trong động lực của trẻ, thường là điểm được gọi là “ám ảnh” hoặc “bền bỉ”. Nhiều cách tiếp cận truyền thống cố gắng kéo trẻ khỏi phạm vi động lực của chúng trong nỗ lực mở rộng phạm vi sở thích của trẻ. Thay vì vậy, phương pháp SRP chấp nhận những sở thích của trẻ như một cánh cửa tiến vào thế giới của trẻ, một cách định hình kết nối trở thành nền tảng chính cho một sự tương tác xã hội tự nguyện và linh hoạt. Ý tưởng ủng hộ cho quan điểm này đến từ Koegel, Dyer và Bell (1987) người đã phát hiện ra mối tương quan trái ngược giữa việc xa lánh xã hội và những hoạt động ưa thích với trẻ tự kỷ. Đó là, khi được khuyến khích tham gia các hoạt động trẻ tự kỷ hứng thú, trẻ bớt xa lánh xã hội hơn khi bị ép buộc tham gia vào các hoạt động được lựa chọn bởi người lớn.

Baker, Koegel và Koegel (1998) đã nhấn mạnh hơn về hiệu quả của phương pháp tiếp cận lấy trẻ làm trung tâm với trẻ tự kỷ trong một nhóm được sắp đặt. Họ đưa ra những sở thích ám ảnh cho một nhóm trẻ tự kỷ (ví dụ, địa lý Mỹ) và để những đứa trẻ này chơi cùng một trò chơi dành cho trẻ tự kỷ và các bạn đồng trang lứa cùng nhóm (ví dụ: gắn tên lên một tấm bản đồ nước Mỹ khổng lồ). Từ mức độ tương tác xã hội rất thấp trong điều kiện bình thường, tỷ lệ phần trăm mức độ tương tác xã hội gia tăng kịch tính trong suốt giai đoạn can thiệp và tiếp tục tăng trong hai tháng tiếp theo. Sự gia tăng tương tác xã hội khi chơi tiếp tục ngay cả khi không có người lớn ở đó khuyến khích. Hơn nữa, đứa trẻ tự kỷ bắt đầu tham gia nhiều hơn vào những trò chơi không có chủ đề mà trẻ ám ảnh sau thời gian can thiệp. Baker et al. (1989) kết luận rằng, “những chủ đề ám ảnh của trẻ tự kỷ, điều mà được xem như một vấn đề, có thể chuyển đổi thành công thành những trò chơi thông thường nhằm gia tăng những tương tác xã hội khi chơi” (trang 306-307).

Những vị phụ huynh có con em tham gia nghiên cứu này ghi nhận không có sự gia tăng hay suy giảm, trong sự quan tâm của trẻ với những mục tiêu chủ đề ám ảnh tại nhà, sau khi bắt đầu những trò chơi có chủ đề ám ảnh. Khám phá này được củng cố bởi Charlop et al. (1990), người áp dụng những chủ đề ám ảnh này như một sự tăng cường giúp trẻ hoàn tất các yêu cầu khác và phát hiện thấy không có gia tăng nào trong việc tận dụng những chủ đề ám ảnh cụ thể nào của trẻ. Phương pháp SRP duy trì tương tự việc sử dụng những chủ đề hoặc đề tài ám ảnh không ngừng như nền tảng cho tương tác xã hội không khuyến khích sự kiên trì lâu hơn, nhưng thay vào đó giúp chuyển đổi những trò chơi hoặc những cuộc trò chuyện cố định, cứng nhắc thành những tương tác phù hợp với xã hội, linh hoạt và có qua có lại; vì nó khiến những tương tác xã hội trở nên có tính thúc đẩy hơn trước kia. Một lần nữa, những quan sát thực nghiệm trực tiếp là bắt buộc để đánh giá những quan sát này.

Trao quyền kiểm soát: Hãy phản hồi và nhạy cảm với trẻ.

Yếu tố tối quan trọng thứ hai trong việc tạo điều kiện thuận lợi cho sự nổi bật của những sở thích thực tế và tự nguyện trong xã hội là trao quyền kiểm soát hoặc áp dụng một kiểu tương tác phản hồi (Beckwith and Corhen, 1992). Phương pháp SRP lấy trẻ làm trung tâm. Nghĩa là (a) chủ đề chơi bắt đầu từ mối quan tâm cá nhân của trẻ, và (b)trẻ chủ động chọn thời điểm bắt đầu và kết thúc tương tác. Đây là điều tối cần thiết và là điểm kết nối mà những phương pháp tiếp cận truyền thống và những phương pháp giáo dục đặc biệt có khuynh hướng phản đối. Trivette (2003) định nghĩa cách tương tác phản hồi này là liên hệ hai thành tố quan trọng. Đầu tiên, người lớn chỉ phản hồi với sản phẩm hành vi của trẻ. Có nghĩa là người lớn chỉ phản hồi sau khi trẻ đưa ra một động tác cơ thể (ví dụ: vẫy tay, cười, đụng chạm), một âm thanh (ví dụ: húng hắng, một từ) hoặc một hành động (ví dụ: ném một quả banh, nhặt một món đồ chơi). Thứ hai, phản hồi của người lớn với những hành động này thì nhạy cảm, nghĩa là, phù hợp với mức độ cảm xúc. Một phản hồi nhạy cảm là phản hồi mà mức độ cảm xúc phù hợp với mức độ phát triển và tâm trạng của trẻ. Ví dụ, nếu trẻ khóc, người lớn có thể đưa ra một bài hát nhẹ dịu; nếu trẻ hứng thú và cười đùa, người lớn có thể đưa ra một động tác vẫy tay trong không khí (Trivette, 2003).

Trong phân tích tổng hợp 13 nghiên cứu nhìn vào hiệu quả của cách tương tác này, Trivette (2003) kết luận rằng, “một kiểu tương tác cung cấp phản hồi, có ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển nhận thức của trẻ, hay gây nguy hại đến khả năng phát triển” và cũng như “có ảnh hưởng tích cực với sự phát triển cảm xúc xã hội của những đứa trẻ này” (Trivette, 2003, trang 5). Tất cả 13 trường hợp nghiên cứu chung một giá trị cho phương pháp nghiên cứu tổng hợp này (1,336 trẻ trên tổng số) cho thấy cùng một kết quả – rằng phản hồi của người lớn căn bản là giúp phát triển nhận thức và cảm xúc xã hội của trẻ.

Nghiên cứu sau đó tiếp tục ủng hộ phát hiện này (Mahoney và Perales, 2003; Mahoney và Perales, 2005) và khám phá ra rằng các tương tác phản hồi cũng mang lại kết quả tích cực đối với sự phát triển ngôn ngữ (MacDonald, 1989; Manolson et al., 1995). Trong một nghiên cứu lâu dài, Siller và Sigman (2002) khám phá rằng, người mẹ của trẻ tự kỷ càng có nhiều tương tác phản hồi với đứa con của họ, mức độ chức năng giao tiếp của trẻ đạt được ở 1, 10, 12 tuổi càng cao. Mahoney et al., (1998) ghi nhận rằng trong một quy mô lớn, dự án nghiên cứu can thiệp sớm nhiều địa điểm (Chương trình sức khỏe và phát triển trẻ nhỏ, 1990), phản hồi từ mẹ đếm được nhiều hơn gấp 6 lần đối với chức năng phát triển của trẻ sinh nhẹ cân so với sự tham gia của trẻ vào một chương trình chất lượng cao chuyên sâu (25 giờ/ tuần). Nghiên cứu việc dạy phản hồi đặc biệt quan trọng trong việc chỉ ra rằng người mẹ của đứa trẻ chậm phát triển có khuynh hướng ra chỉ thị hơn (không phản hồi) khi tương tác với con (Spiker et al., 2002).

Lewis và Goldberg (1969) gợi ý rằng, cách phản hồi tương tác này có ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển của trẻ, vì nó làm cho trẻ dễ kiểm soát và tự chủ. Việc này đóng góp vào cảm giác có khả năng của trẻ và vì thế gia tăng khả năng trẻ gắn bó với những tương tác sau này và những tình huống học hỏi. Mahoney và Perales (2003) chỉ ra rằng cách tương tác phản hồi giúp gia tăng hành vi xã hội tương tự như hành vi phản hồi và giúp cải thiện hiệu quả những hướng dẫn can thiệp thử nghiệm (Koegel et al., 1999). Các hành vi chủ yếu “là những quá trình trẻ học hỏi và thực hành những hành vi mới trong suốt những thời điểm tương tác tự nguyện. Theo nguyên nhân này, có khả năng khi cha mẹ tham gia vào các tương tác có mức độ phản hồi cao hơn với trẻ, họ đang thực sự khuyến khích trẻ học hỏi và áp dụng những hành vi phát triển chủ yếu, chính là quá trình giúp trẻ đạt được những kỹ năng cảm xúc xã hội chưa được dạy bảo” (Mahoney và Percales, 3002, trang 84). Điều này giải thích lý do những nghiên cứu sử dụng các phương pháp can thiệp tập trung vào các hành vi phát triển chủ yếu cho thấy kỹ năng học hỏi của trẻ mà họ có thể khái quát thành những tình huống học hỏi khác (Koegel, Koegel av2 Carther, 1998; Kaiser, Caeter và Koegel, 2003).

Riêng Phương pháp SRP áp dụng cách tương tác phản hồi mà họ gọi là “trao quyền kiểm soát”. Trong chương trình SRP, mỗi khi đứa trẻ đưa ra một trao đổi xã hội tự nguyện, người lớn của chương trình sẽ phản hồi theo cách “tinh tế” như được miêu tả ở trên; thêm vào đó, khi một đứa trẻ ngắt kết nối trao đổi xã hội, người lớn sẽ phản hồi bằng cách tôn trọng sự rút lui này và chờ cho đến khi có một dấu hiệu xã hội từ đứa trẻ trước khi đưa ra bất kỳ tương tác sâu hơn. Mỗi khi tương tác này xảy ra, đứa trẻ học được rằng bản thân có quyền kiểm soát môi trường xã hội. Những nghiên cứu đáng kể đã cho thấy rằng đứa trẻ phát triển đến cấp độ kiểm soát mà trẻ có, dựa trên hành vi và ảnh hưởng của chúng lên môi trường xung quanh (MacDonald, 2004). Một đứa trẻ sống trong thế giới không đồng nhất, khó đoán, hỗn độn như được miêu tả ở trên, thì bé cũng đang gặp khó khăn trong việc truyền đạt những điều bản thân muốn, và hệ thống tự kiểm soát dường như không thể kiểm soát được, không có cảm giác có thể kiểm soát được thế giới hay thậm chí là cơ thể theo cách những đứa trẻ bình thường có thể thực hiện được (Bluestone, 2004). Do vậy, có thể thấy tầm quan trọng của việc cung cấp một môi trường xã hội giúp tối đa cảm giác kiểm soát của trẻ.

Việc đứa trẻ tự kỷ không có cảm giác kiểm soát thế giới có thể giải thích cho lý do trẻ tìm đến hình mẫu bên ngoài – có nghĩa là, dễ đoán và có trật tự trong một thế giới hỗn độn. Baron-Cohen (2004) phát hiện ra rằng nội dung trong trật tự và chủ đề của sự kiên trì (của những đứa trẻ và người trưởng thành mắc hội chứng tự kỷ chức năng cao và hội chứng Asperger) không phải là ngẫu nhiên, nhưng có khuynh hướng thu lại thành cụm trong cùng một hệ thống (bao gồm kỹ thuật, các hệ thống tự nhiên và trừu tượng). Những hệ thống này là nền tảng cho những nguyên tắc và quy củ làm chúng dễ nắm bắt hơn với tư duy của người tự kỷ (Baron-Cohen,2004). Thế giới xã hội không phải một hệ thống có tổ chức được điều chỉnh bởi những quy tắc cố định mà là một thế giới hay thay đổi, là cuộc tấn công của những tín hiệu cảm giác. Nếu muốn trẻ tự kỷ thấy thoải mái với môi trường xã hội, thì môi trường xã hội này phải càng dễ kiểm soát càng tốt để khuyến khích trẻ hòa nhập. Đây chính xác là điều được thực hiện bởi SRP. Vì thế, khi đứa trẻ trong phòng chơi ngừng kết nối với các tương tác xã hội, người hướng dẫn sẽ tôn trọng điều này và để trẻ ngưng tương tác, không tiếp tục đưa ra các tương tác như được khuyến khích trong các phương pháp khác tiếp cận dựa trên mối quan hệ (Greenspan và Wieder, 1998) và chờ trẻ tái-kết nối trước khi tiếp tục bồi đắp các tương tác xã hội. Khi đang không ngừng tham gia vào môi trường xã hội tự nhiên này, phương pháp SRP gợi ý trẻ hiểu rằng trẻ có quyền kiểm soát thế giới xã hội không thể kiểm soát trước đây. Việc này trao cho trẻ quyền cầm lái và cho trẻ thấy rằng trẻ có thể gợi ra những phản hồi từ người khác khi trẻ muốn; suy nghĩ kiểm soát này tạo nên nền tảng tương tác qua lại (Dawson và Gapet, 1990). Koegel, Koegel và McNerney (2001) xem xét dữ liệu gợi ý rằng, “khi trẻ tự kỷ được thúc đẩy làm quen với những tương tác xã hội phức tạp, nó có thể sẽ đảo ngược quá trình giảm sút, tạo ra những kết quả can thiệp đặc biệt thuận lợi” (trang 19).

Thái độ tích cực tạo điều kiện thuận lợi cho những kết nối xã hội sâu sắc

Theo chương trình SRP, yếu tố quan trọng tiếp theo tạo điều kiện thuận lợi làm nổi bật những mối quan tâm thực thụ và tự nguyện trong xã hội chính là sử dụng thái độ tích cực. Thái độ tích cực là một trong số những điều trẻ chấp nhận, đánh giá cao và yêu thích, và là biểu hiện sinh động của những điều này. Chỉ riêng phương pháp SRP khẳng định tầm quan trọng cực kỳ của một thái độ tích cực. Có hai lý do chính đối với tầm quan trọng này.

Sự chấp nhận khuyến khích phản hồi

Phương pháp SRP gợi ý rằng chỉ cần thái độ chấp nhận và đánh giá cao từ trẻ sẽ cho phép cha mẹ duy trì liên tục cách phản hồi tương tác. Sự chấp nhận được định nghĩa là không phán xét, ví dụ như không phân loại trẻ hay tình trạng của trẻ với bất kỳ tiêu chí đánh giá nào (tốt/xấu, đúng/sai). Phương pháp SRP không xem sự chấp nhận cụ thể này như một sự cam chịu bị động với tình trạng của trẻ, mà thay vào đó là bước đầu trong việc chủ động khuyến khích trẻ phát triển. Các chuyên gia quan sát liên tục thấy rằng khi cha mẹ thiếu sự chấp nhận (như định nghĩa ở trên), thay vào đó họ liệt đứa trẻ vào kiểu “sai” theo một cách nào đó (“cần được chú ý”, “bất thường”, “cứng đầu”, …). Phương pháp SRP hiểu rằng khi cha mẹ có suy nghĩ này sẽ rất khó phản hồi, có nghĩa là, không “dạy” gì cho con của họ, ngay cả khi vị phụ huynh này nhận thức được tầm quan trọng của việc trở nên dễ phản hồi và trao quyền kiểm soát cho trẻ. Kiến trúc nhận thức bên dưới cách phản hồi tương tác đã được đề cập đến trong các văn bản và chỉ ra một con đường nghiên cứu cốt yếu trong việc hướng dẫn các bậc phụ huynh tự tiến hành những phương pháp can thiệp tại gia.

Tầm quan trọng của một thái độ tích cực được ủng hộ bằng kinh nghiệm bởi công trình của Gerald Mahoney và đồng nghiệp áp dụng Bảng đánh giá hành vi ruột thịt (MBRS; Mahoney, 1992). Bảng đánh giá này đã được dùng trong nhiều nghiên cứu để xác định sự liên kết giữa cách tương tác qua lại của cha mẹ ảnh hưởng đến sự phát triển của đứa trẻ. Bảng đánh giá có 12 mục ước lượng bốn chiều của tương tác: phản hồi, tác động, đạt được sự định hướng và trực tiếp. Sử dụng MBRS là phương tiện nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phản hồi của người chăm sóc với sự phát triển của trẻ. Thêm vào đó, nghiên cứu này cũng cho thấy chiều “tác động” tương quan với nhiều kết quả đặc tính phát triển.

Trong bảng MBRS, chiều tác động bao gồm năm yếu tố đo lường: Chấp nhận, Tận hưởng, Biểu đạt và Nhiệt tình. Mahoney và Pearles (2005) phát hiện rằng, cả phản hồi và tác động đều liên quan đầy ý nghĩa đến việc tăng cường sự phát triển mức độ ngôn ngữ, kỹ năng xã hội, các mối quan tâm chung và tự điều chỉnh của trẻ. Kam và Mahoney (2004) một lần nữa đã tìm ra rằng, phản hồi ruột thịt và tác động tương quan quan trọng với mức độ gắn bó của trẻ, thống kê phản hồi ruột thịt chiếm 33% mẫu và tác động thống kê được 30% mẫu. Nghiên cứu này vẫn cần được lặp lại với mẫu đa dạng và lớn hơn. Tuy nhiên, khuynh hướng nổi bật của lĩnh vực nghiên cứu này thích hợp với các quan sát của SRP – một thái độ tích cực song hành cùng phản hồi trong việc hỗ trợ sự phát triển của trẻ có các khiếm khuyết phát triển.

Nhận thức khuyến khích gắn bó

Yếu tố chính yếu khác của một thái độ tích cực trong phương pháp SRP là việc thực sự nhận thức và tận hưởng của trẻ; việc này tạo nên nền tảng của việc chấp nhận. Phương pháp SRP ủng hộ các biểu hiện sinh động của việc nhận thức, tận hưởng và vui vẻ của trẻ. Phương pháp SRP gợi ý rằng, điều đó sẽ khuyến khích tần suất chuyển hướng xã hội thường xuyên hơn, mở rộng mối quan tâm chung và gia tăng tác động đến trẻ cùng mức độ thúc đẩy trong tương tác xã hội. Việc này, như được gợi ý, dẫn đến thời lượng tương tác xã hội nhiều và lâu hơn, kết quả là trẻ học được nhiều hành vi và kỹ năng mới.

Những đứa trẻ tiêu biểu tự hướng đến những kích thích xã hội và tham gia vào các mối quan tâm chung với người lớn, đã trải nghiệm sự biểu lộ của tác động tích cực mà thường đi cùng giai đoạn quan tâm chung này (Karasi et al., 1990). Các trải nghiệm tác động chia sẻ nhằm khuyến khích trẻ không tự kỷ tham gia và gắn bó với các mối quan tâm chung cùng người lớn (Dawson et al., 2004; Trevarthan và Aikent, 2001). Sau đó những trải nghiệm này hỗ trợ sự phát triển của trẻ hướng vào một xã hội “chuyên sâu” khi trẻ tham gia nhiều hơn vào những khởi xướng của người lớn và duy trì sự gắn bó với những tương tác này lâu hơn nữa. Những sự phát triển đặc trưng quanh những trao đổi tác động qua lại mà cả trẻ và người lớn đều có lợi (Mundy et al., 1992). Quá trình này bị bẻ cong với trẻ tự kỷ do hai nguyên nhân mà tương tác tác tạo ra những chu kỳ phản hồi tiêu cực. Đầu tiên, trẻ tự kỷ gắn bó với với các mối quan tâm chung ít thường xuyên hơn và trong thời gian ngắn hơn những đứa trẻ tiêu biểu (Dawson et al., 2004), vì thế trẻ có ít cơ hội trải nghiệm những tác động tích cực có quan hệ với sự gắn bó xã hội này. Dawson và Lewy (1989) gợi ý rằng có lẽ tác động đầy tương tác xã hội quá kích thích với trẻ tự kỷ do sự khó đoán và yếu tố phức tạp của những kích thích này. Thứ hai, trẻ tự kỷ dường như ít có khả năng thể hiện các tác động tích cực khi tham gia vào một mối quan tâm chung (ví dụ: cười khi nhìn vào mắt người khác) (Kasari et al., 1999) và dường như ít cười hơn khi phản hồi lại với nụ cười của mẹ so với trẻ điển hình (Dawson et al., 1990). Kết quả là người mẹ của trẻ tự kỷ ít phản hồi hơn với nụ cười của con họ so với người mẹ của những đứa trẻ điển hình (Dawson et al., 2004), dường như do nụ cười của trẻ không được xem là một hành động giao tiếp khi không đi kèm tiếp xúc mắt. Vì thế, từ khi còn nhỏ, trẻ tự kỷ không trải nghiệm niềm vui và sự vui sướng mà trẻ điển hình được bao quanh từ khi mới sinh, niềm vui giúp thúc đẩy những đứa trẻ này tiến về phía trước đến những mối liên kết ngày càng sâu với người khác. Khi quá trình này bị cắt ngang với đứa trẻ điển hình, ví dụ, khi người mẹ trải qua trầm cảm sau sinh và không tham gia vào các trao đổi tác động này, có thể gây ra ảnh hưởng nghiêm trọng đến sự phát triển của đứa trẻ (Goldsmith và Rogoff,1997).

Những gợi ý cho việc điều trị trong nghiên cứu này lại được làm rõ: để khắc phục sự mất cân bằng – liên kết mối quan tâm chung với tác động tích cực và thúc đẩy trẻ chuyển hướng về các mối quan tâm chung thường xuyên và lâu hơn như những đứa trẻ điển hình. Đây là điều mà phương pháp SRP khẳng định thực hiện. Ngay khi trẻ trong phòng chơi thực hiện một hành vi tương tác xã hội (tiếp xúc mắt, thử giao tiếp bằng ngôn ngữ hay cơ thể), trẻ ngay lập lức nhận được lời chúc mừng: một dấu hiệu tác động tích cực bằng âm thanh, thị giác và biểu hiện mừng vui cùng thích thú của người lớn mà trẻ đang có mối quan tâm chung. Đây là điều chỉnh nhỏ đến yêu cầu cảm giác cụ thể của cá nhân trẻ nhằm duy trì chức năng của nó như một động lực và không để nó trở nên quá kích thích với trẻ.

Chiều tác động của MBRS (Mahoney, 1992) có năm mục, bốn trong năm mục này – chấp nhận, tận hưởng, biểu hiện và nhiệt tình – có liên quan trực tiếp và sống động đến biểu hiện tác động và thái độ tích cực cho trẻ. Đây chính là chiều (cùng với sự phản hồi) liên kết mạnh mẽ khuyến khích mối quan tâm cùng sự phát triển nhận thức và ngôn ngữ của trẻ. Mục thứ năm trong những chiều tác động MBRS là khả năng sáng tạo – số lượng những cách tiếp cận mà người lớn áp dụng, khả năng của họ trong việc tìm ra những trò chơi và hoạt động khác nhau để thu hút trẻ; những cách sử dụng đồ chơi khác nhau và sáng tạo những trò chơi có dùng hoặc không dùng đồ chơi. Đây cũng là một phần quan trọng của SRP. Một khi trẻ tham gia vào một tương tác xã hội, dự định của người lớn là duy trì tương tác này càng lâu càng tốt theo sự đồng ý của trẻ. Thể hiện tác động thích cực là một cách mà những người được đào tạo của chương trình SRP duy trì tương tác, cách thứ hai là nhờ vào thông qua sự sáng tạo hoặc khả năng phát minh. Hàng thập kỷ đào tạo người khác sử dụng khả năng sáng tạo theo cách được miêu tả trong theo MBRS. Lô-gic ở đây là một bên thực sự ưa thích một tương tác, bên còn lại thì cố gắng nghĩ ra cách thêm vào tương tác này nhằm duy trì nó; một bên không thích một tương tác, bên còn lại sẽ nghĩ cách chấm dứt tương tác này. Một lần nữa, “sự sáng tạo” xây dựng nền tảng nhận thức để đảm bảo cho nghiên cứu kinh nghiệm như một con đường gia tăng hiệu quả đào tạo của các chuyên gia và phụ huynh.

Phương pháp SRP gợi ý rằng nguyên tắc tiếp cận lấy trẻ làm trung tâm và có thái độ tích cực, khi được dùng trong một môi trường vật lý được thiết kế tối ưu, có tác dụng khuyến khích trẻ mắc chứng tự kỷ và chậm phát triển khác gắn bó hơn với các tương tác xã hội. Điều này có tác dụng giúp trẻ được khuyến khích nhiều hơn để tham gia và gắn bó vào các tương tác xã hội cùng phát triển mạnh mẽ hơn với các hành vi phát triển chủ chốt, mở đường cho việc học hỏi những kỹ năng và thông tin mới.

Phương pháp SRP khẳng định rằng, (giống như thực hiện các đề xuất khác của những chương trình tại gia; ví dụ: Lovaas, 1973) phương pháp tiếp cận này phải được áp dụng liên tục và bền bỉ suốt mọi thời điểm để đạt được kết quả tốt nhất. Hai buổi học thời lượng 30 phút mỗi tuần sẽ chẳng thể huấn luyện lại bộ não tự khóa mình khỏi thế giới xã hội. Trẻ em trong chương trình SRP thường dành 15 đến 50 giờ trong phòng chơi mỗi tuần được phản hồi theo cách này. Người hướng dẫn và cha mẹ được đào tạo để thành một người quan sát đặc biệt và chú tâm vào trẻ nhằm tối đa số lượng sự kiện chuyển hướng phản hồi tự nguyện được theo cách này.

Hòa mình vào các hành vi đặc biệt và lặp đi lặp lại khuyến khích tương tác xã hội

Nguyên tắc chính này của SRP mở rộng những nguyên tắc lấy trẻ làm trung tâm, phản hồi và dẫn dắt trẻ từ một vị trí hoàn toàn khác biệt với bất kỳ cách tiếp cận nào mà tác giả từng biết. Một triệu chứng hành vi chính yếu của tự kỷ, mà chưa được đề cập đến trong tài liệu này, chính là tuân theo những chuyển động hoặc hành vi khuôn sáo, lặp đi lặp lại. Theo truyền thống, các phương pháp tiếp cận những hành vi này thường nỗ lực để loại bỏ chúng, cơ sở của việc này là trẻ trông càng “bình thường”, trẻ càng được chấp nhận bởi bạn đồng trang lứa, và vì thế càng tăng khả năng thành công trong trải nghiệm xã hội. Tuy nhiên, quan điểm này dường như có ảnh hưởng tiêu cực đến nỗ lực hiểu về tác dụng của những hành vi này, và khía cạnh tự kỷ này lại nhận được ít sự quan tâm hơn những điều khác (Turner, 1999). Quan điểm này đối nghịch với nguyên tác chấp nhận và tận hưởng của trẻ, là nguyên tắc mà đã được chứng minh mang lại nhiều thành quả.

Nguyên cứu về phạm vi của những hành vi rập khuôn và lặp đi lặp lại gợi ý rằng những hành vi lặp đi lặp lại này có ích cho trẻ và trên thực tế, không phải là những sản phẩm ngẫu nhiên của chứng tự kỷ mà không có tác dụng gì (như đã gợi ý; Lewis et al., 1987). Sự lặp đi lặp lại là một phần tự nhiên trong quá trình phát triển của trẻ; Piaget (1952) đã lưu ý rằng những đứa trẻ điển hình đang phát triển dưới 7 tuổi sẽ lặp lại những hành động ảnh hưởng đến môi trường theo hướng truyền cảm hứng cho sở thích của trẻ. Thelen (1979) phát hiện ra rằng những đứa trẻ này cho thấy một số lượng đa dạng những hành vi rập khuôn liên quan đến nhịp điệu và phát âm ban đầu. Những hành vi này dường như đánh dấu một giai đoạn không thể nhầm lẫn trong thời kỳ phát triển của trẻ không tự kỷ. Trẻ dường như chuyển động quanh những hành vi này cho đến khi đạt được cảm giác làm chủ trọn vẹn các cơ bắp và có lẽ, cho đến khi trẻ có thể đoán được kết quả của những chuyển động của chính bản thân lên môi trường. Militerni et al. (2002) quan sát những hành vi lặp đi lặp lại của trẻ tự kỷ ở hai nhóm tuổi. Họ thấy rằng những đứa trẻ nhỏ hơn (2-4 tuổi) biểu hiện những hành vi lặp đi lặp lại của vận động và cảm giác trong khi những đứa trẻ lớn hơn (7-11 tuổi) có những hành vi lặp đi lặp lại phức tạp hơn. Tương tự, những đứa trẻ có chỉ số IQS cao hơn cho thấy những hành vi lặp đi lặp lại phức tạp hơn. Militerni et al. (2002) gợi ý rằng, những hành vi lặp lại này có thể tương đương với những hành vi vận động và nhận thức ở trẻ tiêu biểu.

Chẳng cần nói thêm, đối với trẻ mắc hội chứng tự kỷ và những hội chứng liên quan, những hành vi này thì rõ ràng hơn, mạnh mẽ hơn và thu hút sự chú ý của trẻ tự kỷ nhiều hơn với trẻ tiêu biểu đang phát triển. Hirstein et al. (2001) gợi ý rằng trẻ tự kỷ có thể sử dụng những hành vi lặp đi lặp lại nỗ lực kiểm soát hệ thống tự động đã thất bại trong việc tự kiểm soát. Hirstein et al. (2001) đã đo lường phản hồi sự nhạy cảm của da (SCR) đối với trẻ tự kỷ và trẻ tiêu biểu trong nhiều tình huống. Họ thấy rằng mức độ SRC của trẻ tự kỷ tăng từ khi bắt đầu thử nghiệm và tiếp tục tăng; trong khi đó, với những đứa trẻ tiêu biểu, mức độ SRC của trẻ trở lại mức độ căn bản trong quá trình thử nghiệm. Có vẻ như trẻ tự kỷ không thể giảm mức độ SRC một khi mức độ này tăng. Nỗ lực tương tác với người khác làm tăng mức độ SRC. Tuy vậy, các nhà nghiên cứu thấy rằng trẻ tự kỷ có thể làm giảm mức độ SRC bằng cách nhúng bàn tay vào chậu đậu khô. Tương tự như vậy, những món đồ ngọt dinh dính, được bao bọc trong một cái chăn và nhận những tác động sâu giúp trẻ tự kỷ giảm mức độ SRC. Họ cũng khám phá ra rằng một nhóm trẻ tự kỷ được xác định bởi mức độ dàn trải của SRC, mà chỉ gia tăng do những hành vi quá mạnh (ví dụ: tự làm bản thân bị thương, bơi lội,…)

Hirtein et al. (2001) đã tìm hiểu thêm rằng sự gián đoạn các hành động tự điều chỉnh và xoa dịu này bởi những người khác “thường sản sinh ra số lượng phản hồi rất lớn theo ngay sau đó là các hành vi lo lắng.” (trang 1885). Họ tiếp tục gợi ý rằng “sự chống lại thay đổi một điều thấy ở trẻ tự kỷ có thể được gây ra hay làm trầm trọng hơn bởi sự xuất hiện đột ngột của những hoạt động cảm thông, mà trẻ chủ động cố gắng tránh né hay bị nản chí” (Histein et al., 2001, trang 1886). Hirstein et al. (2001) gợi ý rằng hệ thống thần kinh tự động của trẻ tự kỷ luôn nằm trong tình trạng báo động; mỗi kích thích đến gần được sắp xếp có liên quan và vì thế trẻ hành động để đóng các hệ thống này (ngược với trường hợp của trẻ có các hoạt động tự quản thấp, dường như là không có gì được xem xét có liên quan và những hành vi mạnh bạo được thực hiện nhằm tạo ra cảm giác thích hợp). Đây là kết quả của việc kiên trì nghiên cứu các khó khăn trong việc chọn lọc giác quan với trẻ tự kỷ được nêu ra ở trên. Nó cũng gợi ý rằng hệ thống rìa hạch hạnh nhân cũng có thể có liên quan, do hệ thống này chịu trách nhiệm cho việc thu hút giá trị với những kích thích từ bên ngoài và được phát hiện thấy bất thường ở trẻ tự kỷ (Schultz, 2005; Critchley et al., 2000; Pelphrey et al., 2004; Akshoomoff et al., 2002; Baron – Sohen et al., 2000).

Công trình này chỉ ra rằng các hành vi lặp lại, tự điều chỉnh của trẻ tự kỷ không phải ngẫu nhiên hay không có tác dụng gì mà thực sự giúp trẻ điều chỉnh hệ thống tự chủ theo yêu cầu cân bằng nội môi (Nihof et al., 1998). Báo cáo hàng ngày từ người trưởng thành mắc hội chứng tự kỷ ủng hộ ý tưởng rằng những hành vi lặp đi lặp lại nhằm giúp xoa dịu và điều hòa (Bluestone, 2004). Judith Bluestone đã liên kết những hoạt động này với thiền – tắt một phần tâm trí hay cơ thể bằng cách tập trung liên tục vào một thứ – và chỉ ra rằng thiền đã được chấp nhận bởi y học phương Tây khoảng 30 năm nay như một trong những cách tốt nhất giảm căng thẳng và gia tăng tổ chức thần kinh (Bluestone, 2004). Willemsen – Swinkels et al. (1998) phát hiện ra rằng đứa trẻ tự kỷ từng bị kích động tiêu cực cho thấy có nhịp tim chậm hơn sau khi trẻ bắt đầu tham gia vào hoạt động lặp đi lặp lại. Hirstein et al. (2001) dự đoán rằng, nếu trẻ bị ngăn cản khỏi các hoạt động xoa dịu này, đứa trẻ đó sẽ mong chờ thấy dấu hiệu của hành động cảm thông kinh niên cấp độ cao. Hậu quả hóa sinh của việc này là gia tăng mức độ cortisol và aderneline. Những hooc-môn này gây trở ngại khả năng tập trung, học hỏi và ghi nhớ cùng gia tăng khả năng tổn thương bởi các loại virus, phản ứng phụ với dược phẩm và gia tăng sự mẫn cảm với một số loại thực phẩm hay nghiện thức ăn (Bluestone, 2004), tất cả thường được quan sát thấy ở trẻ tự kỷ.

Từ quan điểm điều trị, nghiên cứu này hướng đến một góc nhìn mới về hành vi lặp đi lặp lại. Thay vì xem những hành vi này như những thứ kìm hãm trẻ khỏi sự chấp nhận của xã hội và vì thế cần bị loại trừ, quan điểm mới này xem những hành vi lặp đi lặp lại này là điều hữu ích cho trẻ – một điều cần thực hiện hơn là chống đối lại. Phương pháp SRP xem chúng có ích và là một con đường để xây dựng mối quan hệ, mà từ đó sẽ tạo nên nền tảng mở rộng tương tác xã hội, hơn là cố gắng loại bỏ các hành vi lặp đi lặp lại khỏi những hành vi của trẻ để khiến trẻ dễ được chấp nhận hơn. Người hướng dẫn phương pháp SRP bắt đầu với sự chấp thuận của trẻ – một sự tôn trọng sâu rộng, chân thật cho trẻ và giữ quan điểm rằng tất cả hành vi của trẻ đều là nỗ lực tự chăm sóc bản thân. Thái độ này cho phép người hướng dẫn của SRP a) không cố gắng ngăn trẻ khi trẻ chú tâm vào các hành vi lặp đi lặp lại và tự điều chỉnh, mà chờ đến khi trẻ tự nguyện tham gia vào các hoat động xã hội. b) thể hiện sự chấp nhận này bằng cách cùng hòa mình vào các hoạt động lặp đi lặp lại. Theo SRP gợi ý, giao tiếp theo kiểu này làm trẻ thấy được chấp nhận và tôn trọng hơn là giao tiếp bằng lời nói và cho trẻ thấy rằng trẻ có quyền kiểm soát các tương tác này. Đây là khởi đầu căn bản từ những cách tiếp cận với tự kỷ truyền thống hơn, nhưng mà một cách tiếp cận đã được chứng minh hiệu quả trong việc giúp trẻ tự kỷ gắn bó với tương tác xã hội nhiều hơn và nghe có vẻ trái ngược, dành càng ít thời gian tham gia vào các hành vi lặp đi lặp lại, tự điều chỉnh.

Có nhiều nghiên cứu cho thấy rằng, những trò chơi bắt chước hỗ trợ sự phản hồi xã hội với trẻ tự kỷ, tức hòa mình cùng trẻ trong các hành vi tự điều chỉnh, lặp đi lặp lại khuyến khích trẻ tham gia nhiều hơn vào các tương tác xã hội. Dawson và Adams (1984) nhận thấy rằng, trẻ tự kỷ có mức độ khả năng bắt chước thấp thì phản hồi xã hội nhiều hơn, cho thấy tiếp xúc mắt nhiều hơn và chơi với trò chơi bằng thái độ ít cứng nhắc hơn khi các nhà thực nghiệm bắt chước trẻ, thay vì mô phỏng những hành động thường thấy hoặc không thường thấy khác. Một nghiên cứu tương tự chỉ ra rằng, trẻ tự kỷ sẽ nhìn vào người thực nghiệm thường xuyên hơn và lâu hơn khi người thực nghiệm làm theo các trò chơi của trẻ (Tiegerman và Primavera, 1984). Dawspn và Galpet (1990) đã đẩy nghiên cứu này xa hơn. Họ yêu cầu người mẹ làm theo trò chơi của con mình 20 phút mỗi ngày trong hai tuần. Tại thời điểm trước khi can thiệp, họ thấy rằng, như đã dự đoán trong những nghiên cứu trước đó, đứa trẻ tự kỷ liếc nhìn mẹ của mình lâu hơn, và chơi đồ chơi sáng tạo hơn. Cha mẹ của trẻ đang áp dụng phương pháp SRP được hướng dẫn tham gia vào trò chơi bắt chước (“hòa mình”), khi con đang chơi theo một cách đặc biệt hoặc lặp đi lặp lại.

Một nghiên cứu khác được thực hiện với 2 nhóm trẻ tự kỷ: Nhóm có người lớn “hòa mình” bắt chước các trò chơi và nhóm có người lớn chỉ cố gắng chơi cùng với trẻ. Trong nghiên cứu thứ hai, trẻ trong nhóm được bắt chước trải qua khoảng thời gian tuyệt vời hơn so với những đứa trẻ còn lại cho thấy hành vi xã hội về phía người trưởng thành – nhìn, nói, cười và tham gia vào những trò chơi có qua có lại. Trong buổi học thứ ba, trẻ trong nhóm bắt chước dành nhiều thời gian biểu hiện các hành vi xã hội về phía người lớn – gần gũi hơn, ngồi cạnh và chạm vào người lớn (Field et al., 2001).

Kết quả, kiểu bắt chước trò chơi này gia tăng phản hồi xã hội và mối quan tâm chung, không gây ngạc nhiên cho những người nghiên cứu về sự phát triển của trẻ nhỏ và trẻ em tiêu biểu. Cha mẹ của những đứa trẻ dưới 7 tuổi đang phát triển thường bắt chước biểu cảm nét mặt của trẻ, theo cách cường điệu (Malatesta và Izand, 1984; Papousek và Papousek, 1977; Trevarthen và Aitken, 2001). Trên thực tế, trẻ từ 3 đến 5 tuổi đã được nhận thấy có những tương tác ưa thích với người đã từng phản hồi trẻ trong quá khứ và tránh tương tác với người không phản hồi hoặc phản hồi không phù hợp với trẻ nhỏ (Bigelow và Bitch, 1999). Việc bắt chước tạo nên nền tảng giao tiếp và phát triển xa hơn bằng cách khuyến khích phát triển thần kinh, nhận thức, xã hội và cảm xúc của trẻ (xem TRevarthen và Aitken, 2001). Nghiên cứ sự phát triển của trẻ tiêu biểu (Rollins và Snow, 1998) và trẻ tự kỷ (Mundy et al., 1990; Rollins, 1999) gợi ý rằng, sự gắn bó cảm xúc và mối quan tâm chung là cần thiết cho sự phát triển ngôn ngữ hơn việc sử dụng các công cụ ngôn ngữ. Sự gắn bó cảm xúc và mối quan tâm chung được gia tăng bởi các trò chơi bắt chước. Travarthen và Aitkan khẳng định: “Các phản hồi bắt chước được phát hiện rằng có thu hút trẻ tự kỷ và có thể hành động như một chiếc cầu nối nhằm kết nối các trò chơi hoặc giao tiếp, và cải thiện khả năng tiếp cận ngôn ngữ của trẻ (Dawson và Galpet, 1990; Nadel, 1992; Nadel và Peze, 1993; Tiegerman và Primavera, 1982, 1984)”, (Trevarthen và Aitken, 2001, trang 32). Siegel (2001) đơn giản khẳng định rằng, “trẻ cần trải nghiệm hòa mình này vì chúng (những trải nghiệm) nuôi dưỡng cảm xúc cần cho sự phát triển trí não” (trang 78).

Nghiên cứu người trưởng thành tiêu biểu chỉ ra rằng, việc sử dụng bắt chước trực giác này tiếp tục đến khi trưởng thành, duy trì tác dụng tạo ra mối quan hệ giữa hai người. Chartrand và Cargh (1999) phát hiện ra trẻ tự kỷ sẽ thích những người khi giao tiếp bắt chước hành vi của mình hơn, bởi những người liên quan trong nhiều tình huống được ghi nhận. Những người được bắt chước cũng được miêu tả rằng những tương tác thuận lợi và hòa hợp hơn. Khi nhìn vào sự bắt chước vô thức, Larkin và Chartand (2003) thấy rằng trong tình huống mà những người tham gia mong muốn liên kết có ý thức hoặc vô thức với người công sự của họ, họ thường làm theo người kia hơn là khi họ không mong muốn liên kết với người nọ. Dường như hành động bắt chước có thể tạo nên một mối quan hệ giữa những người trưởng thành. Nó cũng được gợi ý rằng, hành vi này được gợi nên từ lúc đầu có ý nghĩa sống còn (học hỏi kỹ năng mới) thành một dạng liên kết xã hội giữa các mối quan hệ gần nhau và cho phép tiếp cận một nhóm cụ thể (Larken et al., 2003).

Sự bắt chước giúp xây dựng mối quan hệ giữa những người trưởng thành tiêu biểu, trẻ nhỏ hoặc trẻ em và người chăm sóc và giữa người trưởng thành và trẻ em tự kỷ. Dawson và Galpwt (1990) khẳng định rằng, trò chơi bắt chước có tác dụng tốt với trẻ tự kỷ vì nó đặt đứa trẻ vào sự kiểm soát (một trong những nền tảng chính của SRP). Trò chơi này cho trẻ phản hồi có thể đoán trước và nổi bật cho hành động của trẻ.” Chiến lược này mở rộng tối đa khả năng trẻ học hỏi, mong chờ và gợi ra phản hồi từ người khác một cách hiệu quả, theo cách này cung cấp một nền tảng cho sự tương tác xã hội qua lại” (Dawson và Galpet, trang 152). Thêm vào đó, trò chơi bắt chước nhạy cảm với tầm kích thích cảm giác tốt nhất của trẻ; trẻ có thể điều chỉnh mức độ kích thích cảm giác bằng cách điều chỉnh hành vi của chính bản thân tạo nên một kiểu tương tác xã hội dễ dàng dễ kiểm soát và có thể dự đoán trước, kiểu tương tác dễ tiếp nhận với trẻ tự kỷ. Field (1977,1979; được trích dẫn lại bởi Dawson và Galpet, 1990) nghiên cứu hiệu quả của việc bắt chước ruột thịt đối với trẻ trước giai đoạn 3 tuổi cho thấy mức độ nhìn chằm chằm vào những điều trẻ ghét, ảnh hưởng tiêu cực và gia tăng nhịp tim. Khi mẹ đứa trẻ bắt chước hành vi của trẻ, đứa trẻ trở nên chú ý hơn khi người mẹ liên tục tương tác với con mình. Sự giảm nhịp tim được ghi nhận trong suốt quãng thời gian chơi bắt chước. Áp dụng nghiên cứu này vào những người tự kỷ bằng cách đánh giá đo lường tâm lý trong suốt thời gian chơi cũng đã được thực hiện.

Dawson và Galpet (1990) kết luận rằng, “trò chơi bắt chước có thể được áp dụng để cung cấp nền tảng cho việc thiết lập những trò chơi thu hút xã hội và tương tác. Nền tảng này có thể được xây dựng nên bằng cách sử dụng những trò chơi khác phức tạp hơn và có chiến lược tương tác hơn” (trang 161). Đây chính là cách những trò chơi bắt chước, hay “hòa mình”, được áp dụng trong phương pháp SRP. Trẻ được “cùng hòa mình” hoặc bắt chước trong khi trẻ chơi những trò chơi tự điều chỉnh và riêng biệt, bởi vì phương pháp SRP công nhận khả năng điều trị, xoa dịu vào tổ chức tự nhiên của những trò chơi tự điều chỉnh. Bằng việc tham gia cùng trẻ, mối liên kết được tạo nên và một liên kết xã hội được tạo ra. Một mối quan hệ tin tưởng hình thành, vì đứa trẻ học được rằng, trẻ có quyền kiểm soát tương tác cũng như có thể bắt đầu và kết thúc nó mà không cần ngôn ngữ. Theo sau đó là trẻ sẽ bắt đầu liên kết xã hội nhiều hơn nữa một khi trẻ hòa mình vào môi trường. Điều này sẽ gia tăng cơ hội xây dựng sự liên kết theo cách thúc đẩy đứa trẻ (như đã miêu tẻ ở trên) và từ đó gia tăng tần suất và thời lượng của mối quan tâm chung dẫn đến sự phát triển về hệ thần kinh, nhận thức, xã hội và cảm xúc.

Kỹ thuật hòa mình được xây dựng trên nguyên tắc phản hồi. Theo định nghĩa của Trivette (2003) về cách tương tác phản hồi, một phương pháp phản hồi thích hợp là phương pháp phù hợp với mức độ phát triển và tâm lý. Phương pháp SRP thêm vào một yêu cầu – rằng phản hồi của người lớn phải tinh tế với mức độ tách biệt của trẻ, sự tách biệt biểu thị mức độ động lực với tương tác xã hội. Phương pháp SRP duy trì tất cả trẻ em, bất kể chẩn đoán nào, đều có khả năng đạt được tương tác riêng biệt liên tục. Khi sự tách biệt kết thúc tại môi trường liên tục này, trẻ không được thúc đẩy đến với tương tác xã hội và bị bỏ lại ở thế giới riêng của mình; tình trạng này thường đi kèm với các hành vi và hoạt động lặp đi lặp lại hoặc giữ lấy những chủ đề lặp lại. Khi tương tác kết thúc tại môi trường liên tục, trẻ được khuyến khích tương tác với người khác và biểu hiện sự thú vị bằng cách duy trì mối quan tâm chung, thể hiện tác động tích cực và tham gia vào hoạt động hoặc những cuộc trò chuyện tương tác và dễ thay đổi. Quan sát mức độ khuyến khích với những tương tác, hoặc mức độ tách biệt, là bước quan trọng đầu tiên của SRP, nhằm phản hồi theo cách sẽ hỗ trợ (a) số lượng phản hồi lớn nhất từ trẻ và (b) mức độ học hỏi điều mới tối đa.

Khi trẻ tự tách biệt (không được thúc đẩy tham gia tương tác xã hội), phương pháp SRP coi cách phản hồi hiệu quả nhất là hòa mình vào hành vi của trẻ. Cách phản hồi này cho phép trẻ dùng các hành động lặp đi lặp lại để kiểm soát hệ thống phản hồi tự động và hỗ trợ định hướng xã hội tự nguyện từ trẻ. Khi mức độ khuyến khích các tương tác xã hội gia tăng, trẻ sẽ tự nguyện hướng về phía người lớn nhiều hơn (ví dụ: tiếp xúc mắt, thử những giao tiếp ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ hay những tiếp xúc cơ thể). Người hướng dẫn được đào tạo của SRP sẽ bắt đầu phản hồi với những hành vi này theo cách được miêu tả bởi Trivette (2003) – bằng cách đưa ra một hoạt động mà họ tin rằng trẻ sẽ thấy hứng thú. Khi mức độ động lực với tương tác xã hội của trẻ gia tăng, thời lượng và tần suất tự nguyện hứng thú xã hội của trẻ cũng tăng, do đó sẽ xuất hiện tác động tích cực. Một khi trẻ đạt được mức độ động lực tương tác xã hội được biểu thị qua tiếp xúc mắt thường xuyên và liên tục, tác động tích cực và nỗ lực ngôn ngữ và phi ngôn ngữ nhằm tái khởi động hoạt động, những người hướng dẫn của phương pháp SRP sẽ chuyển hướng đến một kiểu tương tác kết hợp phản hồi với trẻ nhằm duy trì mức độ động lực và yêu cầu trẻ tham gia theo cách khác (ví dụ: sử dụng ngôn ngữ nhiều hơn và rõ ràng hơn, dùng tiếp xúc mắt nhiều hơn, linh hoạt hơn, sử dụng những kỹ năng học thuật hoặc kết bạn nhiều hơn,…). Hình mẫu phát triển theo The Son-Rise Program® – The Son-Rise Program Social Developmental Model (Hogan và Hogan, 2004) cung cấp hướng dẫn cho biết những kỹ năng nào cần tập trung tùy theo mức độ phát triển của trẻ. Một khi trẻ được khuyến khích với các tương tác xã hội và với một hoạt động cụ thể được gợi ý, trẻ sẽ nỗ lực vào những kỹ năng mới nhằm duy trì tương tác. Khi mức độ động lực thay đổi, người hướng dẫn sẽ phản hồi, quan sát vị trí nơi trẻ đang ở trong môi trường liên tục tách biệt hay tương tác, và phản hồi thích hợp.

Thông qua việc thay đổi một cách khéo léo giữa việc duy trì cách phản hồi tương tác, trao quyền kiểm soát và yêu cầu những kỹ năng mới một cách hào hứng; phương pháp SRP khẳng định khả năng hỗ trợ sự phát triển vượt trội của trẻ mắc các hội chứng nghiêm trọng, như được ghi lại trong trường hợp của người sáng lập (Kaufman, 1981, 1994). Theo Kaufman, đến nay vẫn chưa có nghiên cứu hiệu quả của việc thay đổi kiểu phản hồi dựa trên mức độ động lực cho tương tác xã hội của trẻ hoặc một điều tra kinh nghiệm khái niệm về môi trường liên tục tương tác – tách biệt. Đây là một thiếu sót về tài liệu cần được chú ý và có thể gợi lên những hiểu biết sâu rộng hơn về trẻ tự kỷ và cách hiệu quả nhất để hỗ trợ tương tác xã hội cho cộng đồng này.