chương 1SONG NGỮ: ĐỊNH NGHĨA VÀ PHÂN BIỆT

Giới thiệu

Có thể định nghĩa song ngữ (bilingualism) đơn giản là gồm hai thứ tiếng, cũng như xe đạp (bicycle) có hai bánh và ống nhòm (binoculars) có hai mắt. Đa ngữ (multilingualism) thì bao gồm từ ba ngôn ngữ trở lên. Mục đích của chương này là chỉ ra rằng việc biết hai hay nhiều ngôn ngữ không đơn giản như có hai bánh xe hay hai con mắt. Nếu một người thành thạo một thứ tiếng hơn thứ tiếng còn lại thì người đó có được xem là người dùng song ngữ không? Hoặc nếu một người hiếm khi hay thậm chí không bao giờ sử dụng một trong hai ngôn ngữ mà mình biết thì sao? Hoặc họ chỉ ghi nhớ một số từ và cụm từ của một thứ tiếng khác qua một cuốn sách hướng dẫn du lịch? Những câu hỏi như vậy cần được giải quyết trước khi thảo luận sâu hơn về các chủ đề khác trong cuốn sách này.

Để tìm ra câu trả lời cho những câu hỏi trên, chúng ta cần phân biệt giữa song ngữ và đa ngữ như một đặc điểm cá nhân với song ngữ và đa ngữ trong một nhóm xã hội, cộng đồng, khu vực hay quốc gia. Song ngữ và đa ngữ có thể được nghiên cứu từ góc độ sở hữu cá nhân. Nhiều chủ đề khác nhau trong cuốn sách này cũng bắt đầu tìm hiểu song ngữ từ kinh nghiệm của từng chủ thể, chẳng hạn như việc song ngữ có ảnh hưởng tới tư duy hay không đòi hỏi những nghiên cứu về đơn ngữ, song ngữ và đa ngữ như các hiện tượng cá nhân.

Khái niệm quan điểm “nhóm” bắt nguồn từ các lĩnh vực xã hội học, ngôn ngữ học xã hội (sociolinguistics), chính trị, địa lý, giáo dục và tâm lý học xã hội. Song ngữ và đa ngữ thường được tìm thấy trong các nhóm.

Đó là lý do các nhà ngôn ngữ học phải nghiên cứu về sự thay đổi theo thời gian trong từ vựng của các nhóm song ngữ. Các nhà địa lý lập biểu đồ mật độ của những người song ngữ và những người nói ngôn ngữ thiểu số ở một đất nước. Các nhà giáo dục kiểm tra chính sách giáo dục song ngữ và nguồn lực cho các nhóm ngôn ngữ cụ thể. Các nhóm như vậy có thể tập trung trong một khu vực nhất định (ví dụ như xứ Basque ở Tây Ban Nha) hoặc nằm rải rác trong cộng đồng (như người Hoa ở Mỹ).

Do đó, trước tiên cần phân biệt giữa song ngữ (và đa ngữ) dưới góc độ sở hữu cá nhân và sở hữu nhóm. Hai hiện tượng này được gọi là song ngữ cá nhân (individual bilingualism) và song ngữ xã hội (societal bilingualism). Giống như hầu hết những sự phân biệt khác, luôn tồn tại những liên kết quan trọng giữa song ngữ cá nhân và song ngữ xã hội. Ví dụ, thái độ của các cá nhân với một ngôn ngữ thiểu số có thể giúp duy trì ngôn ngữ (language maintenance), khôi phục hoặc dịch chuyển ngôn ngữ (language shift) đó theo chiều hướng đi xuống, dẫn tới cái chết của ngôn ngữ (language death) trong xã hội. Để hiểu được thuật ngữ “song ngữ”, một số điểm khác biệt quan trọng ở cấp độ cá nhân sẽ được thảo luận trong chương này. (Song ngữ và đa ngữ tuy có sự khác biệt, song đều chia sẻ đặc điểm có nhiều hơn một ngôn ngữ, do đó song ngữ và đa ngữ sẽ được kết hợp chung dưới thuật ngữ song ngữ để tiết kiệm thời gian.) Phần giới thiệu về song ngữ và đa ngữ dưới góc độ sở hữu nhóm (song ngữ xã hội) sẽ được trình bày ở Chương 3 và Chương 4.

Việc hỏi xem một người có nói được hai hay nhiều ngôn ngữ không là một câu hỏi quá mơ hồ. Một người có thể nói được hai ngôn ngữ, nhưng có xu hướng chỉ nói một ngôn ngữ trong thực tế. Ngoài ra, một cá nhân có thể thường xuyên nói hai ngôn ngữ, nhưng khả năng sử dụng một trong hai ngôn ngữ có thể bị hạn chế. Một người khác lại sử dụng một ngôn ngữ để giao tiếp còn một ngôn ngữ để đọc và viết. Một người khác nữa lại có thể hòa trộn các ngôn ngữ theo nhiều cách sáng tạo khi giao tiếp với những người song ngữ khác. Do đó, cần phân biệt giữa khả năng ngôn ngữ (language ability) và việc sử dụng ngôn ngữ (language use). Điều này đôi khi được nhắc tới như sự khác biệt giữa mức độ và chức năng.

Thuật ngữ

Trước khi thảo luận về bản chất của việc sử dụng và khả năng ngôn ngữ, chúng ta cần lưu ý đến các thuật ngữ. Để hiểu được song ngữ và giáo dục song ngữ, việc nắm rõ các thuật ngữ thường được sử dụng và sự khác biệt giữa các thuật ngữ này là rất cần thiết. Ví dụ, ngoài khả năng ngôn ngữ, còn có các thuật ngữ khác như thành tựu ngôn ngữ (language achievement), năng lực ngôn ngữ (language competence), thực hành ngôn ngữ (language performance), thông thạo ngôn ngữ (language proficiency) và kỹ năng ngôn ngữ (language skills). Các thuật ngữ này đều chung một nội hàm hay có sự khác biệt? Thêm vào đó, đôi khi các tác giả và những nhà nghiên cứu khác nhau lại có xu hướng đưa ra những kiến giải và sự phân biệt của riêng họ, khiến vấn đề càng trở nên phức tạp hơn.

Một số khía cạnh của song ngữ

1. Khả năng (ability): Một số người song ngữ có thể chủ động nói và viết bằng cả hai ngôn ngữ (năng lực thực hành – productive competence), một số lại thiên về song ngữ thụ động (passive bilinguals) và khả năng tiếp nhận (receptive ability), hay nói cách khác là khả năng đọc hiểu. Với một số người, khả năng ngôn ngữ với hai hay nhiều ngôn ngữ trở lên rất phát triển. Những người khác có thể đang trải qua giai đoạn đầu của việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và hướng tới việc trở thành những người sử dụng song ngữ mới hình thành (emergent bilinguals) (O. García, 2009a). Do đó, khả năng có thể được định nghĩa là một khía cạnh hoặc một khoảng biến thiên liên tục (Valdés, 2003), với mức độ thống trị cũng như sự phát triển của các ngôn ngữ khác nhau giữa những người sử dụng khác nhau.

2. Sử dụng (use): Các bối cảnh sử dụng ngôn ngữ cụ thể (domains) – hay còn gọi là ngữ cảnh (contexts) – là nơi mỗi ngôn ngữ được tiếp thu và sử dụng đa dạng (ví dụ như ở nhà, trường học, đường phố, qua điện thoại hay thư điện tử). Các ngôn ngữ khác nhau của mỗi cá nhân có thể được dùng cho những mục đích khác nhau, ví dụ như một ngôn ngữ được sử dụng ở nhà và một ngôn ngữ khác được sử dụng ở trường.

3. Tính cân bằng (balance): Rất hiếm người song ngữ hoặc đa ngữ có khả năng sử dụng hai hay nhiều ngôn ngữ ngang nhau. Thường sẽ có một ngôn ngữ chiếm ưu thế và điều này có thể thay đổi theo thời gian.

4. Độ tuổi (age): Việc trẻ học hai ngôn ngữ ngay khi vừa chào đời thường được gọi là song ngữ đồng thời (silmultaneous bilingualism), song ngữ sơ sinh hoặc “tiếp thu ngôn ngữ thứ nhất song ngữ” (De Houwer, 2009; Valdés, 2015). Nếu một đứa trẻ học ngôn ngữ thứ hai sau khoảng ba năm đầu đời, các thuật ngữ song ngữ liên tiếp hoặc song ngữ tuần tự (sequential bilingualism) thường sẽ được sử dụng. Chương 5 và Chương 6 sẽ đi sâu vào vấn đề độ tuổi với giáo dục song ngữ.

5. Sự phát triển (development): Song ngữ giai đoạn đầu (Incipient bilinguals) thường có một ngôn ngữ phát triển tốt, còn ngôn ngữ kia mới đang ở giai đoạn đầu của quá trình phát triển. Khi ngôn ngữ thứ hai phát triển, nó sẽ trở thành song ngữ phát triển (ascendant bilingualism), đối nghịch với song ngữ suy thoái (recessive bilingualism), khi một ngôn ngữ ngày càng tiêu biến, dẫn đến sự tiêu hao ngôn ngữ tạm thời hoặc vĩnh viễn.

6. Văn hóa (culture): Những người song ngữ thường ít nhiều trở thành người song văn hóa (bicultural) hoặc đa văn hóa (multicultural). Điều này có thể xảy ra với một người có trình độ cao ở cả hai ngôn ngữ (ví dụ như một cử nhân ngoại ngữ), nhưng chủ yếu chỉ tiếp thu một nền văn hóa (monocultural). Quá trình tiếp biến văn hóa (acculturation) gắn liền với quá trình học ngôn ngữ, chẳng hạn như khi những người nhập cư học ngôn ngữ của nước sở tại. Song văn hóa thường liên quan đến kiến thức về văn hóa ngôn ngữ (language cultures); tình cảm và thái độ với hai nền văn hóa; những hành vi ứng xử phù hợp với văn hóa, nhận thức và đồng cảm; cũng như sự tự tin để thể hiện cả hai nền văn hóa (biculturalism). Tuy nhiên, văn hóa rất năng động và tính song văn hóa của các cá nhân song ngữ thường có xu hướng biến đổi, hòa trộn không ngừng giữa hai nền văn hóa, tạo thành thứ mà các học giả gọi là “không gian thứ ba” (Bhabha, 2004).

7. Ngữ cảnh (contexts): Một số người song ngữ sống trong các cộng đồng song ngữ và đa ngữ nội sinh (endogenous communities) sử dụng nhiều hơn một ngôn ngữ hằng ngày. Một số người song ngữ khác sống ở các khu vực đơn ngữ hoặc đơn văn hóa và chỉ tiếp xúc với các cá nhân song ngữ khác thông qua các chuyến đi, kỳ nghỉ, điện thoại, tin nhắn văn bản, thư điện tử và mạng xã hội. Ngữ cảnh ngoại sinh xuất hiện ở những nơi không có cộng đồng ngôn ngữ thứ hai (ví dụ như người Nga song ngữ ở Mỹ). Một số ngữ cảnh có thể bị triệt tiêu khi nền chính trị của một quốc gia ủng hộ việc thay thế ngôn ngữ tổ tiên bằng ngôn ngữ đa số (ví dụ như tiếng Hàn được thay thế bằng tiếng Nhật ở Nhật Bản). Điều này thường xuyên xảy ra với những người song ngữ nhập cư (ví dụ như ở Hoa Kỳ và Vương quốc Anh). Các ngữ cảnh khác có thể mang tính bổ sung, ví dụ như việc một người học ngôn ngữ thứ hai mà không ảnh hưởng gì đến ngôn ngữ đầu tiên, như điều thường xảy ra với những người song ngữ ưu tú (elite) hoặc danh giá (prestigious).

8. Sự lựa chọn (choice): Song ngữ tự chọn là đặc điểm của những cá nhân chọn học một ngôn ngữ, chẳng hạn trong bối cảnh lớp học (Valdés, 2003). Những người song ngữ tự chọn thường đến từ các nhóm ngôn ngữ đa số (ví dụ như các cư dân Bắc Mỹ nói tiếng Anh học thêm tiếng Pháp hoặc tiếng Ả Rập; những người nói tiếng Trung ở Trung Quốc học tiếng Anh). Họ sử dụng thêm một ngôn ngữ thứ hai mà không đánh mất đi ngôn ngữ đầu tiên. Nhóm song ngữ vì ngoại cảnh (circumstantial bilingual) học một ngôn ngữ khác để hòa nhập vào bối cảnh mà mình đang sống (ví dụ như những người nhập cư). Ngôn ngữ đầu tiên của họ không đủ để đáp ứng các yêu cầu về giáo dục, chính trị và việc làm, cũng như các nhu cầu giao tiếp xã hội. Nhóm song ngữ vì ngoại cảnh phổ biến là các nhóm cá nhân phải trở thành người song ngữ để sinh sống trong xã hội của ngôn ngữ đa số. Do đó, ngôn ngữ đầu tiên của họ có nguy cơ bị ngôn ngữ thứ hai thay thế – điều này được gọi là ngữ cảnh triệt tiêu (subtractive context). Sự khác biệt giữa song ngữ tự chọn và song ngữ vì ngoại cảnh rất quan trọng, vì nó lập tức chỉ ra sự khác biệt về địa vị và mức độ danh giá, chính trị và quyền lực giữa những người song ngữ.

Năng lực sử dụng song ngữ của cá nhân

Định nghĩa của Grosjean (2012: 4) về năng lực song ngữ (bao gồm cả năng lực đa ngữ và sử dụng nhiều phương ngữ) nhấn mạnh đến việc sử dụng các ngôn ngữ này thường xuyên thay vì việc sử dụng lưu loát, “Người có năng lực song ngữ là những người sử dụng hai hoặc nhiều hơn hai ngôn ngữ (hoặc phương ngữ) trong cuộc sống hằng ngày.” Valdes (2015: 38) đưa ra một định nghĩa tương tự, nhưng lại nhấn mạnh vào khả năng sử dụng, “Những người có năng lực song ngữ/đa ngữ có một đặc điểm chung: họ có thể sử dụng nhiều hơn một ngôn ngữ. Họ có thể sử dụng (ví dụ như nói, hiểu, đọc hoặc viết) nhiều hơn một ngôn ngữ, dù chỉ ở mức độ vô cùng hạn chế.”

Ngôn ngữ không thể bị tách rời khỏi ngữ cảnh sử dụng, cũng không thể không chịu ảnh hưởng từ sự tương tác giữa các cá nhân trong một cuộc hội thoại. Ngôn ngữ không được sinh ra trong sự biệt lập, mà là trong những tình tiết không ngừng biến đổi. Ngôn ngữ thay đổi cũng như cách những đạo cụ, bối cảnh, khán giả, bạn diễn và vai diễn thay đổi trong một vở kịch. Khi bối cảnh giao tiếp thay đổi, cách chúng ta sử dụng hai hay nhiều ngôn ngữ cũng thay đổi theo. Giao tiếp không chỉ bao gồm cấu trúc ngôn ngữ (ví dụ như ngữ pháp, từ vựng) mà còn có cả những thông tin như ai nói cái gì, với ai và trong hoàn cảnh nào. Một cá nhân có thể có năng lực sử dụng ngôn ngữ hạn chế nhưng vẫn giao tiếp thành công trong các tình huống cụ thể. Cũng có những người sở hữu năng lực sử dụng ngôn ngữ tương đối thành thạo nhưng lại thất bại trong giao tiếp do kỹ năng tương tác xã hội kém hoặc rơi vào một tình huống khó xử. Để hiểu về song ngữ, điều quan trọng nhất cần chú ý là môi trường xã hội nơi hai ngôn ngữ này được sử dụng. Chính vì vậy, phần này của cuốn sách sẽ xem xét cách sử dụng và chức năng của hai ngôn ngữ của một cá nhân.

Khả năng sử dụng song ngữ của một cá nhân (song ngữ chức năng) sẽ giúp họ đưa ngôn ngữ vào hàng loạt tình huống và sự kiện mỗi ngày. Khái niệm song ngữ chức năng quan tâm đến việc người nói sử dụng hai ngôn ngữ khi nào, ở đâu và với ai. Bảng dưới đây minh họa các mục đích (người sử dụng) và ngữ cảnh (thường được gọi là bối cảnh sử dụng) của song ngữ chức năng dưới các vai trò xã hội khác nhau.

Bảng 1.1: Ví dụ về ngữ cảnh và mục đích sử dụng ngôn ngữ

Lựa chọn ngôn ngữ

Không phải tất cả những người có năng lực song ngữ đều có cơ hội sử dụng cả hai ngôn ngữ thường xuyên. Nếu sống trong một cộng đồng chủ yếu chỉ sử dụng một ngôn ngữ, cá nhân song ngữ đó sẽ hiếm có cơ hội được lựa chọn loại ngôn ngữ sử dụng hằng ngày. Tuy nhiên, nếu sống trong những cộng đồng sử dụng rộng rãi hai hoặc nhiều hơn hai ngôn ngữ, các cá nhân song ngữ có thể sử dụng cả hai ngôn ngữ của mình hằng ngày hoặc đều đặn. Khi được sử dụng cả hai ngôn ngữ, họ thường sẽ đưa ra lựa chọn ngôn ngữ. Nếu đối phương đã quen biết với người song ngữ này, ví dụ như một thành viên trong gia đình, bạn bè hoặc đồng nghiệp, mối quan hệ giữa hai bên thường được xây dựng thông qua một ngôn ngữ. Nếu cả hai đều có năng lực song ngữ, họ có thể lựa chọn đổi sang sử dụng thứ tiếng còn lại (ví dụ như để nói chuyện cùng một người khác) hoặc trộn lẫn cả hai ngôn ngữ khi giao tiếp với nhau.

Nếu đối phương là một người lạ, người sử dụng song ngữ thường nhanh chóng nắm bắt những chi tiết sẽ cho họ biết nên sử dụng ngôn ngữ nào. Những thông tin về trang phục, hình dáng, tuổi tác, chất giọng hay cách sử dụng ngôn ngữ có thể gợi ý cho người nói biết đâu sẽ là ngôn ngữ phù hợp. Ví dụ, tại những khu vực sử dụng song ngữ ở Canada và Mỹ, những nhân viên công vụ tiếp xúc với người dân có thể liếc nhìn tên của người đó trên sổ sách để quyết định xem mình nên sử dụng thứ tiếng nào. Có lẽ với một người tên Pierre Rouleau hay Maria Garcia thì việc giao tiếp bằng tiếng Tây Ban Nha hoặc tiếng Pháp sẽ phù hợp hơn là bằng tiếng Anh.

Sở thích và quan điểm riêng của một cá nhân sẽ ảnh hưởng đến lựa chọn ngôn ngữ của họ. Trong một bối cảnh có sự lựa chọn giữa ngôn ngữ đa số và thiểu số, những người lớn tuổi có lẽ sẽ thích sử dụng thứ ngôn ngữ thiểu số hơn. Những thanh thiếu niên thuộc thế hệ thứ hai hoặc gần thứ hai có lẽ sẽ ưu tiên sử dụng ngôn ngữ phổ thông, vì đây là ngôn ngữ được coi trọng và hợp thời hơn. Ý kiến dưới đây của một học sinh cấp ba gốc Trung Quốc-Campuchia, người đến Mỹ từ khi còn rất nhỏ theo hình thức tị nạn và nói được ba thứ tiếng, cho thấy việc lựa chọn ngôn ngữ bị góc nhìn cá nhân chi phối ra sao. Khi mô tả về ưu tiên ngôn ngữ của mình, em nói, “Tiếng Anh có tất cả những từ ngữ để mô tả cảm xúc của em.”

Trong những tình huống mà người nói tự nhận thấy tiếng mẹ đẻ của mình đang có nguy cơ bị đe dọa, một số cá nhân song ngữ có thể tránh sử dụng ngôn ngữ phổ thông hoặc ngôn ngữ ưu thế để khẳng định và củng cố lại vị thế của thứ tiếng còn lại. Ví dụ, những người Canada gốc Pháp tại Quebec đôi khi từ chối sử dụng tiếng Anh trong các cửa hàng và văn phòng để nhấn mạnh tầm quan trọng của tiếng Pháp.

Trong một nghiên cứu về cộng đồng Hoa ngữ tại miền bắc nước Anh, Li Wei, Milroy và Ching (1992) chỉ ra rằng mức độ tiếp xúc với cộng đồng sử dụng ngôn ngữ phổ thông sẽ tác động đến sự lựa chọn ngôn ngữ. Tại đây, những người Trung Quốc làm việc bên ngoài cộng đồng thường có thói quen sử dụng tiếng Anh để nói chuyện với những người nói tiếng Trung Quốc khác, trong khi những người khác ít tiếp xúc với người nói tiếng Anh hơn lại có xu hướng sử dụng tiếng Trung Quốc để giao tiếp với những người nói được cả tiếng Anh và tiếng Trung Quốc.

Nghiên cứu dân tộc học của Sayer (2012) ở Oxaca, Mexico đưa ra những tình huống tiến thoái lưỡng nan và căng thẳng xung quanh lựa chọn ngôn ngữ mà những giáo viên dạy tiếng Anh người Mexico bản địa tại đây phải trải qua. Ví dụ, một giáo viên nói rằng mình đã do dự không phiên dịch giúp một người nước ngoài đang muốn giao tiếp với một dược sĩ vì sợ sẽ bị những khách hàng khác xem là “khoe khoang”. Một giáo viên khác kể lại lần anh gặp phải xung đột trên sân bóng. Giữa lúc họ đang cãi cọ (bằng tiếng Tây Ban Nha), một người bạn của gã kia tiến về phía anh và nói bằng tiếng Anh, “Này, bình tĩnh đi! Có vấn đề gì không?” Anh cảm thấy việc người kia bất ngờ chêm tiếng Anh vào là hành động tỏ ý khinh thường mình, thể hiện và “tỏ vẻ trịch thượng”, vì trước đây anh từng sống ở “el norte” (phía bắc, ý chỉ nước Mỹ). Đây là ví dụ cho điều mà người giáo viên này gọi là “thái độ thân Mỹ”. Dù có học vấn cao và từng có thời gian sống ở Mỹ, nhưng anh kiên quyết không trả lời “gã thân Mỹ” kia bằng tiếng Anh (bất chấp việc bạn bè của anh tha thiết yêu cầu) vì không muốn mình xem là “ngang hàng” với người đó.

Một số ngôn ngữ thiểu số bị giới hạn chức năng trong phạm vi giao tiếp ở gia đình. Điều này xảy ra khi một ngôn ngữ thiểu số từng bị miệt thị và coi thường vị thế trong lịch sử. Ví dụ, ở phía tây vùng Brittany tại Pháp, rất nhiều người Breton chỉ sử dụng tiếng mẹ đẻ trong gia đình hoặc với bạn bè thân thiết. Nếu được một người lạ chào hỏi bằng tiếng Breton, họ có thể cảm thấy bị xúc phạm vì nghĩ rằng người đó đang ám chỉ họ thiếu giáo dục và không thể nói được tiếng Pháp.

Người nói cũng có thể cố tình hay vô thức chuyển đổi giữa các ngôn ngữ để đáp ứng sự ưu tiên mà họ tự đánh giá về đối phương trong một cuộc hội thoại. Sự chuyển ngữ có thể xảy ra khi một ngôn ngữ được coi trọng hoặc được xem là phù hợp hơn với người còn lại. Một cá nhân có thể chủ động sử dụng ngôn ngữ phổ thông để có được sự công nhận hoặc khẳng định vị thế. Ngược lại, một người có thể sử dụng ngôn ngữ thiểu số để thể hiện mối liên kết hoặc hòa nhập với một tập thể.

Khả năng song ngữ và đa ngữ

Bốn kỹ năng ngôn ngữ

Nghiên cứu của J. Edwards (2013) đã chỉ ra rằng “sở hữu nhiều ngôn ngữ không phải là một tài năng đặc biệt hiếm có” và khẳng định “tất cả những người có trí tuệ bình thường đều có thể thông thạo thêm ít nhất một ngôn ngữ” (trang 14-15). Tuy nhiên, nếu chúng ta giới hạn câu hỏi, “Có phải bạn là người dùng song ngữ không?” thành có kỹ năng sử dụng hai ngôn ngữ, khi đó vấn đề sẽ trở thành, “Cụ thể là kỹ năng nào?”

Có bốn khía cạnh, năng lực hay kỹ năng ngôn ngữ chính là nghe, nói, đọc và viết. Trong Bảng 1.2, bốn kỹ năng này được chia thành hai phương diện: kỹ năng tiếp nhận hoặc vận dụng và lời nói hoặc văn bản.

Bảng 1.2: Bốn kỹ năng ngôn ngữ

Bảng 1.2 gợi ý rằng cần tránh lối phân loại giản lược xem một người có khả năng song ngữ hay không. Một số người có thể nói một ngôn ngữ nhưng lại không thể đọc hoặc viết chính ngôn ngữ đó. Số khác lại có khả năng nghe và đọc hiểu tốt (song ngữ thụ động) nhưng lại không thể nói hoặc viết. Một số người hiểu ngôn ngữ đang được nói nhưng lại không thể giao tiếp được. Do vậy, việc phân loại xem một người có khả năng song ngữ hay không trở nên khá phiến diện. Hay nói cách khác – để trả lời cho câu hỏi ở đầu chương – hai bánh xe của năng lực song ngữ có kích thước và kiểu dáng khác nhau. O. García (2009a) sử dụng một ví dụ chuẩn xác hơn hình ảnh hai bánh xe đạp để minh họa cho tính phức tạp cũng như linh hoạt của khả năng song ngữ, đó là chiếc xe robot bốn bánh đi trên mặt trăng, với hệ thống bánh xe tinh vi có khả năng di chuyển theo nhiều hướng và trên nhiều địa hình khác nhau. Bốn kỹ năng ngôn ngữ chính không có sự phân định trắng đen rõ ràng. Giữa trắng và đen không chỉ có các sắc thái xám, mà còn tồn tại rất nhiều màu sắc khác. Một kỹ năng có thể mạnh hoặc yếu hơn các kỹ năng khác. Kỹ năng đọc có thể dao động từ đơn giản, cơ bản đến trôi chảy và thuần thục. Một số người có thể nghe và hiểu trong một bối cảnh (khi đi mua sắm) nhưng lại không hiểu trong một bối cảnh khác (khi nghe giảng). Rất nhiều người song ngữ cũng như đa ngữ ở châu Phi và châu Á có thể nói những ngôn ngữ địa phương không có hệ thống chữ viết, đồng thời đọc thông viết thạo thứ ngôn ngữ được chuẩn hóa trong khu vực hoặc quốc gia.

Những ví dụ trên cho thấy bốn kỹ năng ngôn ngữ có thể được sắp xếp tinh gọn theo các quy mô và phương diện nhỏ hơn. Có những kỹ năng nằm trong các kỹ năng khác như phát âm, từ vựng, sự chính xác về ngữ pháp, khả năng truyền đạt chính xác nghĩa trong các tình huống khác nhau và các phong thái phái sinh. Tuy nhiên, những kỹ năng này thường chỉ được xem xét dưới góc độ học thuật hay trong phạm vi lớp học. Việc sử dụng ngôn ngữ trên đường phố và trong cửa hàng đòi hỏi người dùng tập trung hơn vào khả năng sử dụng ngôn ngữ trong xã hội (ví dụ như từ lóng và ngôn ngữ đường phố).

Số lượng và chủng loại các kỹ năng phụ là rất lớn, đồng thời chúng cũng gây ra rất nhiều tranh cãi. Các kỹ năng ngôn ngữ như nói và đọc có thể tiếp tục được chia thành những phần nhỏ hơn nữa. Những khía cạnh được kiểm tra và phân tích trong thực tiễn nhằm khắc họa khả năng song ngữ của một người sẽ được xem xét kỹ hơn trong phần sau. Hiện tại, điều cần chú ý là khả năng sử dụng hai ngôn ngữ của một người cần được nhìn nhận đa chiều và tránh đơn giản hóa việc phân loại.

Khả năng song ngữ tối thiểu và tối đa

Đến thời điểm này, việc quyết định xem một người có khả năng song ngữ hoặc đa ngữ hay không vẫn là một điều tương đối khó khăn. Việc phân loại quá đơn giản sẽ trở thành áp đặt, do đó cần đến một tiêu chuẩn chính xác về mức độ năng lực tối thiểu để được coi là “song ngữ”. Vì vậy, định nghĩa cũ về song ngữ như “khả năng thuần thục hai hay nhiều ngôn ngữ như người bản xứ” (Bloomfield, 1933) dường như quá cực đoan và “tối đa” (như người bản xứ). Bản thân định nghĩa này cũng còn mơ hồ, chẳng hạn như thế nào là “thuần thục” và những ai được coi là người bản xứ để tham chiếu?

Ở chiều ngược lại là định nghĩa về năng lực tối thiểu để được coi là người song ngữ, như khái niệm của Diebold (1964) về song ngữ giai đoạn đầu. Thuật ngữ song ngữ giai đoạn đầu cho phép những người chỉ sở hữu kỹ năng tối thiểu ở ngôn ngữ thứ hai cũng chen được vào mục song ngữ. Khách du lịch chỉ biết giao tiếp vài câu hay các doanh nhân có thể xã giao đôi chút bằng ngoại ngữ đã có thể trở thành người song ngữ giai đoạn đầu. Hầu hết người trưởng thành trên thế giới đều biết vài từ ở một ngôn ngữ khác. Việc định nghĩa quá dễ dãi cũng nguy hại chẳng kém gì việc định nghĩa quá chi tiết. Khi thả lưới quá rộng, chúng ta sẽ kéo về quá nhiều thứ và khiến cuộc thảo luận về song ngữ trở nên mơ hồ và thiếu chính xác. Trái lại, một tấm lưới với các tiêu chuẩn quá hẹp có thể khiến quá trình trở nên hạn chế và thiếu linh hoạt.

Vadés (2003) đưa ra gợi ý về việc đánh giá năng lực song ngữ trên một miền liên tục ở Biểu đồ 1.1, trong đó A và B là hai ngôn ngữ. Chữ cái đứng đầu là ngôn ngữ mạnh hơn, kích thước phông chữ và cách viết hoa thể hiện mức độ thành thạo khác nhau.

Biểu đồ 1.1: Miền liên tục về mức độ thành thạo song ngữ

Tuy nhiên, Grosjean và Li (2013) lại cho rằng:

Những người dùng song ngữ thường trau dồi và sử dụng các ngôn ngữ của họ cho nhiều mục đích và bối cảnh khác nhau trong cuộc sống, cũng như với những người khác nhau. Những khía cạnh khác nhau trong đời sống vốn đòi hỏi những ngôn ngữ khác nhau (trang 12).

Cách một người song ngữ sử dụng ngôn ngữ với những mục đích và chức năng khác nhau được gọi là nguyên lý bổ sung (complementarity principle). Ngôn ngữ “mạnh hơn” của một người song ngữ có thể thay đổi theo ngữ cảnh (ví dụ như ở nhà, ở trường, ở nơi làm việc, ở nhà thờ). Hãy xem xét ví dụ sau về một sinh viên Mỹ Latin vừa tốt nghiệp một trường đại học ở Mỹ. Cô vừa là giáo viên song ngữ, vừa hoạt động tích cực trong nhà thờ của những người nói tiếng Tây Ban Nha. Cô có thể sẽ cảm thấy thông thạo tiếng Anh hơn khi thảo luận về các học thuyết giáo dục, thông thạo cả hai thứ tiếng khi giảng dạy cho trẻ nhỏ và cảm thấy tự tin với vốn tiếng Tây Ban Nha hơn khi bàn luận hoặc tham gia các hoạt động tôn giáo. Điều này minh họa cho một quan điểm tuy phức tạp nhưng chính xác hơn về năng lực của một người dùng song ngữ, như được diễn giải trong Biểu đồ 1.2.

Biểu đồ 1.2: Sự phức tạp của năng lực song ngữ

Nếu mỗi ngữ cảnh trong số này lại được chia nhỏ theo bốn kỹ năng cơ bản (nghe, nói, đọc, viết), khái niệm song ngữ sẽ càng trở nên đa diện và phức tạp hơn.

Việc một người được coi là song ngữ hay không sẽ còn phụ thuộc vào mục đích của quá trình phân loại. Ví dụ, trong những giai đoạn khác nhau, chính quyền sẽ muốn bao gồm hay loại bỏ các ngôn ngữ thiểu số. Ở những nơi ngôn ngữ bản địa vẫn tồn tại (ví dụ như tiếng Ireland tại Ireland), chính quyền có thể sẽ muốn tối đa hóa số người nói song ngữ. Số người song ngữ lớn sẽ là bằng chứng cho sự thành công trong chính sách phát triển ngôn ngữ của nhà chức trách. Trái lại, trong một chính quyền đàn áp và đồng hóa, những ngôn ngữ thiểu số của người nhập cư và song ngữ có thể bị hạn chế đến mức tối thiểu (ví dụ như tiếng châu Á ở Anh trong một cuộc điều tra dân số – xem Chương 2).

Liệu có tồn tại một vùng trung hòa giữa hai định nghĩa tối đa và tối thiểu này không? Thật nguy hiểm nếu chúng ta tự ý đặt ra những cột mốc trên miền năng lực để xác định xem một cá nhân có phải là người song ngữ hay không. Các tác giả khác nhau sẽ tiếp tục đưa ra những cách phân loại khác nhau. Việc dẹp bỏ bức tranh sặc sỡ bao gồm các cấp bậc năng lực để đến với bức chân dung khắc họa việc sử dụng hai ngôn ngữ trong đời sống thường nhật của mỗi người là một trong những cách phân loại như vậy.

Tuy nhiên, các nghiên cứu về song ngữ thường xuất hiện một nhóm song ngữ đặc biệt, những người có cả hai ngôn ngữ cùng phát triển ở bậc cao (ví dụ như những người ở bậc AB hay BA trong bảng trên). Những ai có khả năng thông thạo hai thứ tiếng như nhau, trong nhiều ngữ cảnh khác nhau được gọi là bình đẳng ngữ, đồng đều ngữ hay phổ biến hơn là song ngữ cân bằng (balanced bilingual). Song ngữ cân bằng là một yếu tố rất quan trọng khi bàn về sự vượt trội trong tư duy của người dùng song ngữ và sẽ được xem xét kỹ hơn trong Chương 7.

Song ngữ cân bằng thường được coi là một khái niệm lý tưởng. Hiếm ai có thể cân bằng được hai ngôn ngữ trong mọi lĩnh vực. Theo nguyên lý bổ sung, hầu hết người dùng song ngữ sẽ sử dụng các ngôn ngữ khác nhau cho những mục đích và đối tượng khác nhau. Vẫn còn những lý do khác để khiến song ngữ cân bằng trở thành một khái niệm rắc rối. Sự cân bằng có thể tồn tại khi cả hai ngôn ngữ đều ở mức độ thấp và ngang bằng nhau. Một người cũng có thể thành thạo nhiều thứ tiếng, nhưng mang hình thái lệch chuẩn và ít được số đông trong xã hội công nhận. Hoặc họ có thể sử dụng hai ngôn ngữ thành thạo như nhau, đồng thời thường xuyên hòa trộn chúng để giao tiếp sáng tạo và hiệu quả. Dù đây là những cách hiểu về song ngữ cân bằng theo nghĩa đen, chúng lại không được nhiều nhà nghiên cứu song ngữ sử dụng. Hàm ý trong khái niệm song ngữ cân bằng thường nằm ở năng lực “phù hợp” trong hình thái tiêu chuẩn của cả hai ngôn ngữ, đặc biệt là trong ngữ cảnh học thuật. Vì vậy, nếu một học sinh nắm bắt được toàn bộ chương trình học ở trường và tham gia hiệu quả vào hoạt động của lớp học bằng cả hai thứ tiếng, em đó có thể được xem là một người sử dụng song ngữ cân bằng.

Nếu hiếm gặp đến vậy thì liệu “song ngữ cân bằng” có nên được sử dụng như một thuật ngữ không? Dù vẫn còn những hạn chế về định nghĩa cũng như cách đo lường, nhưng khái niệm này đã chứng tỏ được giá trị trong nghiên cứu và lý thuyết (xem Chương 7). Tuy nhiên, việc phân loại các cá nhân vào những nhóm như vậy sẽ làm dấy lên nhiều sự so sánh. Những người thế nào sẽ được cho là bình thường, thành thạo, điêu luyện, trôi chảy hoặc nhuần nhuyễn? Ai sẽ là người đánh giá? Thật nguy hiểm nếu dùng những người nói một ngôn ngữ làm tham chiếu, vấn đề này sẽ được phân tích kỹ ở phần sau.

Một luận điểm quan trọng nữa được nhiều học giả đặt ra (xem thêm Grosjean & Li, 2013) là có hai quan điểm đối lập nhau về các cá nhân song ngữ. Đầu tiên là góc nhìn đơn ngữ (hay một phần) với người dùng song ngữ, đánh giá họ như hai cá thể sử dụng hai đơn ngữ khác nhau cùng tồn tại trong một con người. Quan điểm thứ hai là quan điểm tổng thể (hay đa năng lực), cho rằng người dùng song ngữ không phải là phép cộng của hai đơn ngữ hoàn chỉnh hay không hoàn chỉnh, mà bản thân cá nhân đó sở hữu một năng lực ngôn ngữ độc nhất. Dưới đây chúng ta sẽ xem xét chi tiết hơn về hai quan điểm đó.

Quan điểm đơn ngữ về song ngữ

Dù thực tế là từ một nửa đến hai phần ba dân số thế giới là người song ngữ ở một mức độ nào đó, quan điểm đơn ngữ về song ngữ vẫn lấy chủ nghĩa đơn ngữ làm chuẩn mực. Do đó, những người chỉ nói tiếng Anh ở các quốc gia như Hoa Kỳ và Anh có thể coi song ngữ là một điều kỳ lạ hoặc thấp kém. Valdés (2015: 39) giải thích:

Quan điểm đơn ngữ khiến nhiều giáo viên, nhà quản lý và chính trị gia coi hai ngôn ngữ ở một cá nhân song ngữ như những hệ thống riêng biệt, như thể học sinh là hai người đơn ngữ trong một. Quan điểm đó dẫn đến ý niệm đơn giản quá mức rằng các ngôn ngữ chỉ được thêm vào hoặc xóa bớt khỏi tâm trí của người song ngữ. Quan điểm đơn ngữ gắn liền với định hướng ngôn ngữ như một vấn đề (language-as-a-problem orientation) dẫn đến các chương trình giáo dục hạn chế việc sử dụng tiếng mẹ đẻ hoặc chỉ tạm thời sử dụng ngôn ngữ này để học sinh chuyển tiếp nhanh nhất có thể sang ngôn ngữ phổ thông. Ngay cả trong một số hình thức giáo dục song ngữ mạnh mẽ hơn, quan điểm đơn ngữ cũng có thể dẫn đến việc khăng khăng đòi tách biệt hoàn toàn các ngôn ngữ của học sinh (ví dụ như theo thời gian, ngày hoặc môn học) (Wright, 2015) (xem Chương 10).

Quan điểm tách biệt này có thể khiến người ta kỳ vọng rằng người song ngữ sẽ có mức độ thông thạo tương đương với người đơn ngữ trong cả hai ngôn ngữ của họ. Nếu sự thông thạo đó không tồn tại ở cả hai ngôn ngữ, đặc biệt là ngôn ngữ đa số, các cá nhân song ngữ có thể bị nhạo báng và bị phân loại là có trình độ kém hơn. Sự thiếu thông thạo này thường được xác định bằng các bài kiểm tra trình độ ngôn ngữ đã được chuẩn hóa như trong tiếng Anh hoặc ở các ngôn ngữ khác mà học sinh song ngữ nói, trong đó điểm của các em được so sánh với điểm của những bạn chỉ nói một ngôn ngữ. Điều này dẫn đến các thuật ngữ gây hiểu lầm và thiếu tính định hướng để mô tả học sinh. Một thuật ngữ lâu đời từ những năm 1970 mô tả những học sinh như vậy là “bán ngữ” (semilinguals) hoặc “bán ngữ kép” (double semilinguals), cho rằng các em thiếu vốn từ vựng, ngữ pháp và khả năng diễn đạt hoàn toàn bằng một trong hai ngôn ngữ. MacSwan và các cộng sự (2002) đã đề cập đến một thực tế phổ biến ở nhiều trường học tại Hoa Kỳ, đó là việc dán nhãn trẻ em nhập cư gốc Latin là “không nói tiếng Anh” và “không nói tiếng Tây Ban Nha” dựa trên kết quả của các bài kiểm tra trình độ ngôn ngữ, và gọi những học sinh đó là “không-không” (non-nons). Gần đây hơn, thuật ngữ “người học tiếng Anh dài hạn” (long-term English language learners – LTELLs) được sử dụng trên khắp Hoa Kỳ để mô tả những học sinh có “mức độ thông thạo tiếng Anh hạn chế” (limited English proficient – LEP) trong năm năm trở lên (Menken & Kleyn, 2010; Olsen, 2010). Những thuật ngữ này gợi lên cấu trúc của “chủ nghĩa bán ngữ” từ quan điểm đơn ngữ về song ngữ, thiếu công bằng và ẩn chứa động cơ chính trị thay vì mang tính chính xác hoặc phổ biến (N. Flores và cộng sự, 2015).

Một số học giả đã chỉ ra nhiều vấn đề lớn với “chủ nghĩa bán ngữ” và các thuật ngữ liên quan của nó (Edelsky và cộng sự, 1983; MacSwan, 2000; MacSwan & Rolstad, 2003; MacSwan và cộng sự, 2002; Menken & Kleyn, 2010; Wiley, 2005; Wiley & Rolstad, 2014). Đầu tiên, những thuật ngữ này có hàm ý chê bai và coi thường, khiến người ta nghĩ đến những hoạt động kém hiệu quả và thất bại. Thứ hai, nếu các ngôn ngữ có phần chưa phát triển thì nguyên nhân có thể không nằm ở năng lực song ngữ, mà là ở các điều kiện kinh tế, chính trị và xã hội. Thứ ba, như đã lưu ý ở trên, hầu hết các cá nhân song ngữ đều sử dụng hai ngôn ngữ cho những mục đích và trong các ngữ cảnh khác nhau. Do đó, một người có thể thông thạo trong một số lĩnh vực nhưng lại không ổn lắm trong những lĩnh vực khác. Thứ tư, các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá mức độ thông thạo ngôn ngữ chỉ đo lường các biến thể ngôn ngữ tiêu chuẩn và thường chỉ đo lường một mẫu nhỏ, không đủ để đại diện cho hành vi ngôn ngữ hằng ngày của một người (xem Chương 2). Cuối cùng, những thuật ngữ này thường xuyên được sử dụng để xuyên tạc và loại bỏ ngôn ngữ của các cộng đồng ngôn ngữ thiểu số (language minority). Ví dụ, N. Flores và các cộng sự (2015) đã phỏng vấn các học sinh trung học ở New York được phân loại chính thức là LTELL, những người hoàn toàn không đồng ý với cách phân loại của trường về trình độ ngôn ngữ của họ:

Candido: Bọn em biết tiếng Anh và hiểu hết mọi thứ.

Claudia: Nó gần như ngôn ngữ thứ nhất, ý em là ngôn ngữ chính, với hầu hết chúng em.

Yamile: Họ nghĩ bọn em không biết nhiều về tiếng Anh, nhưng thật ra là có. Họ chỉ nghĩ vậy vì bọn em có thể nói một ngôn ngữ khác (trang 129).

Flores và các cộng sự lập luận rằng những học sinh này “không phải là học sinh thiếu ngôn ngữ, mà là những người song ngữ mới hình thành, có khả năng sử dụng nhiều ngôn ngữ và ngữ cảnh theo những cách phức tạp và năng động” (trang 130).

Những lời chỉ trích này không thể xóa nhòa thực tế rằng có những khả năng ngôn ngữ sẽ khiến mọi người trở nên bất đồng. Đây có thể không phải kết quả của việc là người song ngữ. Những yếu tố như kinh tế, xã hội hoặc giáo dục có thể là nguyên nhân. Thay vì làm nổi bật sự “thiếu hụt” rõ ràng trong việc phát triển ngôn ngữ, những giải pháp công bằng và tích cực hơn sẽ nhấn mạnh đến việc trong những điều kiện thích hợp, học sinh sẽ có thể đạt được trình độ cao ở một biến thể ngôn ngữ tiêu chuẩn. Thay vì tập trung tiêu cực vào “tình trạng thiếu hụt ngôn ngữ”, sẽ tốt hơn nên chúng ta tập trung vào việc xác định các nguyên nhân, ví dụ như dạng bài kiểm tra ngôn ngữ được sử dụng, sự thiếu thốn về vật chất, loại hình và chất lượng dạy học, chứ không phải vào bản thân ngôn ngữ (xem Chương 9, 15 và 17). Những người sử dụng ngôn ngữ thứ hai không phải là những người giao tiếp kém. Họ cần được nhìn nhận là những người có quyền hợp pháp được nói một ngôn ngữ. Các học sinh đang trong quá trình phát triển khả năng thông thạo một ngôn ngữ mới nên được coi là những người “song ngữ mới hình thành” (emergent bilinguals) (O. García, 2009a). Song ngữ mới hình thành là một thuật ngữ có phạm vi rộng, nhấn mạnh tới sự phát triển ngôn ngữ trong tương lai để hoàn thiện hơn khả năng song ngữ. Thuật ngữ này ngày càng được ưa chuộng so với các thuật ngữ như “người học tiếng Anh” (English language learners) (ELL) và thuật ngữ ám chỉ sự thiếu sót “người học có khả năng tiếng Anh hạn chế” (LEP), bởi những thuật ngữ này không thừa nhận các ngôn ngữ khác của học sinh. “Song ngữ mới hình thành” hầu như bao hàm toàn bộ những người học ngôn ngữ thứ hai và thứ ba, nhưng không có cái kết rõ ràng xem khi nào thì sự “hình thành” sẽ kết thúc. Điều quan trọng là thuật ngữ này đã gợi ý một cái nhìn toàn diện hơn về song ngữ.

Quan điểm toàn diện về song ngữ

Những người có quan điểm toàn diện hoặc đa thanh (heteroglossic perspective) về song ngữ coi song ngữ là chuẩn mực, trong đó các ngôn ngữ của một cá nhân song ngữ có sự liên kết và cùng tồn tại (Wright, 2015), hoặc tạo nên một hệ thống ngôn ngữ duy nhất (O. García & Li Wei, 2014). Hopewell và Escamilla (2015:39) giải thích:

O. García (2009a) đã đưa ra thuật ngữ song ngữ biến đổi (dynamic bilingualism) để nhấn mạnh việc những người song ngữ sử dụng các đặc điểm liên quan đến khía cạnh xã hội trong ngôn ngữ của họ theo những cách phức tạp và năng động trong quá trình hợp tác và giao tiếp với người khác. Theo giải thích của O. García và Li Wei (2014):

García mở rộng khái niệm thực hành liên ngôn ngữ (translanguaging) của nhà giáo dục người Wales Cen Williams (1994) để mô tả những cách tự nhiên mà người song ngữ sử dụng ngôn ngữ trong cuộc sống hằng ngày giữa thế giới song ngữ của họ. Trái ngược với “quan điểm đơn ngữ” – nhấn mạnh việc tách biệt hoàn toàn các ngôn ngữ trong lớp học, C. Williams (1994) và O. García và Li Wei (2014) gợi ý về việc sử dụng liên ngôn ngữ như một công cụ sư phạm để dạy và học theo quan điểm năng động tổng thể về song ngữ (xem Chương 13).

Các ngôn ngữ của những người song ngữ cũng có thể được nhìn nhận một cách tích cực như một dạng đa năng lực (Grosjean & Li, 2013). Grosjean (2008) sử dụng một phép so sánh từ thế giới điền kinh và đặt câu hỏi liệu chúng ta có thể so sánh vận động viên chạy nước rút hay vận động viên nhảy cao với vận động viên chạy vượt rào một cách công bằng hay không. Vận động viên chạy nước rút hay nhảy cao chỉ tập trung vào một hoạt động và có thể trở nên xuất sắc trong hoạt động đó. Vận động viên chạy vượt rào tập trung vào hai kỹ năng khác nhau và cố gắng đạt được tiêu chuẩn cao ở cả hai. Trừ một số trường hợp ngoại lệ, vận động viên chạy vượt rào sẽ không thể chạy nước rút nhanh như vận động viên chạy nước rút hoặc nhảy cao như vận động viên nhảy cao. Điều này không có nghĩa là vận động viên chạy vượt rào kém hơn hai người kia. Mọi sự so sánh xem ai là vận động viên xuất sắc nhất đều thật vô lý. Phép so sánh này cho thấy việc so sánh mức độ thông thạo ngôn ngữ của một người đơn ngữ với mức độ thông thạo song ngữ hoặc đa ngữ của một người song ngữ là một điều không công bằng.

Đôi khi thực tại chính trị cũng là một yếu tố ngăn cản sự phát triển của quan điểm toàn diện về song ngữ. Ở Úc, phần lớn Canada, Hoa Kỳ và Vương quốc Anh, những nơi đa phần các chính trị gia và nhà quản lý đều là những người nói tiếng Anh đơn ngữ, người ta có xu hướng không chấp nhận một phương pháp hoặc tiêu chuẩn đánh giá khác (một cho người đơn ngữ, một cho người song ngữ). Thêm vào đó là vấn đề chuẩn bị cho thị trường lao động. Ở các lãnh thổ như Wales, nơi trẻ em nói tiếng Wales như là ngôn ngữ thứ nhất phải cạnh tranh trong thị trường việc làm chủ yếu nói tiếng Anh với những người nói tiếng Anh đơn ngữ, quan điểm chủ đạo cho rằng tiêu chuẩn về tiếng Anh ở trường với tất cả các em phải là như nhau.

Tuy nhiên, một cá nhân song ngữ là một thực thể ngôn ngữ hoàn chỉnh và một tổng thể tích hợp. Mức độ thành thạo trong một ngôn ngữ có thể phụ thuộc vào ngữ cảnh (ví dụ như trên đường phố hay ở nhà) và tần suất sử dụng ngôn ngữ đó. Trong phần tiếp theo, chúng ta sẽ nói về trình độ thông thạo ngôn ngữ của những người song ngữ.

Thông thạo ngôn ngữ

Cho đến giờ, chương này chủ yếu tập trung vào sự đa dạng của khả năng ngôn ngữ và sự nguy hiểm trong việc phân loại dựa trên những khía cạnh mang tính thiên kiến hoặc nhỏ hẹp của ngôn ngữ. Một vấn đề cần được đặt ra là liệu chúng ta có thể tóm gọn một số lượng lớn kỹ năng tiểu loại thành một số lượng nhỏ các thành tố then chốt hay không. J.M. Oller và Perkins (1980) gợi ý rằng có tồn tại một nhân tố đơn nhất trong năng lực sử dụng ngôn ngữ thứ hai (global language proficiency). Quan điểm này gắn liền với những nỗ lực đo lường mang tính định lượng mức độ thông thạo của ngôn ngữ thông qua các bài kiểm tra được chuẩn hóa. Nó dẫn đến quan điểm về mức độ thông thạo năng lực ngôn ngữ học thuật (academic language proficiency) vô cùng cần thiết cho sự thành công trong lớp học.

Ý tưởng về một nhân tố duy nhất trong năng lực sử dụng ngôn ngữ thứ hai là điều vẫn gây tranh cãi, vì các bằng chứng cho thấy sự thông thạo ngôn ngữ có cả những khía cạnh phổ quát và cụ thể. Hầu hết (nhưng không phải tất cả) các bài kiểm tra ngôn ngữ đều chỉ tập trung vào việc sử dụng ngôn ngữ trong các ngữ cảnh học thuật (xem chương 2). Các bài kiểm tra đọc và viết là những ví dụ rõ ràng. Các bài kiểm tra như vậy vẫn chưa khám phá được sự khác biệt định tính giữa những người dùng ngôn ngữ. Hồ sơ giao tiếp ngoài trường học của mọi người thường bị bỏ qua.

Quan điểm hạn hẹp về một dạng “thông thạo ngôn ngữ học thuật” như vậy đã dẫn đến việc người ta cho rằng có một loại năng lực đàm thoại hoàn toàn khác biệt về mặt khái niệm (Cummins, 2000b). Nó bao gồm khả năng duy trì một cuộc trò chuyện đơn giản trong cửa hàng, trên đường phố hoặc trên sân chơi. Sự phân chia này cho thấy chúng ta có thể đạt được năng lực đàm thoại (thường là trong từ hai đến ba năm), nhưng lại không đủ khả năng đáp ứng các yêu cầu của lớp học. Để đạt được năng lực ngôn ngữ liên quan đến khía cạnh học thuật ở ngôn ngữ thứ hai phải mất tối thiểu từ năm đến tám năm. Sự phân chia giữa thông thạo ngôn ngữ “đàm thoại” và “học thuật” này được gọi là sự phân đôi sai lầm, đồng thời là một đánh giá sai lệch về bản chất phức tạp của quá trình tiếp thu và thông thạo ngôn ngữ (Valdés và cộng sự, 2015; Wiley & Rolstad, 2014). Cuộc tranh luận này sẽ được xem xét chi tiết hơn ở phần sau của cuốn sách này (xem Chương 8).

Năng lực giao tiếp

Các lý thuyết ngôn ngữ của những năm 1960 có xu hướng tập trung vào các kỹ năng và thành phần của ngôn ngữ. Các kỹ năng bao gồm nghe, nói, đọc và viết, còn các thành phần của ngôn ngữ bao gồm ngữ pháp, từ vựng, âm vị học và bút tích học. Các mô hình cũ không chỉ ra cách các kỹ năng và kiến thức được tích hợp với nhau. Ví dụ, nghe khác với nói như thế nào? Đọc khác với viết như thế nào? Các mô hình cũ cũng không thăm dò được năng lực của “người khác” trong một cuộc trò chuyện. Trong một cuộc trò chuyện sẽ có sự thỏa hiệp giữa hai hoặc nhiều người. Giao tiếp thực sự bao gồm việc dự đoán phản ứng của người nghe, sự hiểu và hiểu lầm, đôi khi phải giải thích ngôn từ của chính mình để đảm bảo mọi người có thể hiểu được, cũng như tác động từ sự khác biệt về vị thế và quyền lực giữa những người tham gia giao tiếp.

Các mô hình cũ thường thiên về khía cạnh ngôn ngữ thuần túy và bỏ qua bối cảnh xã hội mà nó được sử dụng. Phương pháp tiếp cận mang tính xã hội học hơn sẽ xem xét nội dung và bối cảnh giao tiếp thực tế được gọi là “hành động nói”/”hành vi ngôn ngữ” (speech acts) hoặc “nhân học giao tiếp” (ethnography of communication). Phương pháp này xem xét các quy tắc sử dụng song ngữ giữa những người song ngữ, kiến thức chung của họ trong các cuộc trò chuyện cũng như những bối cảnh văn hóa, xã hội và chính trị giúp định hình các chuẩn mực và giá trị của việc thực hành ngôn ngữ.

Nhiều mô hình toàn diện về năng lực ngôn ngữ đã được phát triển. Một trong những mô hình được chấp nhận rộng rãi nhất là năng lực giao tiếp (communicative competence). Quan điểm về sự thông thạo ngôn ngữ này lần đầu tiên được đề xuất bởi Hymes (1972), hoàn toàn đối lập với lý thuyết nhận thức về ngôn ngữ chỉ tập trung vào khả năng tạo ra các câu chính xác về mặt ngữ pháp của người bản ngữ do Chomsky đề xuất. Hymes, một trong những người tiên phong trong lĩnh vực ngôn ngữ học xã hội, lập luận rằng việc đánh giá mức độ thông thạo ngôn ngữ phải bao gồm những kiến thức mà người nói cần có để giao tiếp thành thạo với người khác trong một cộng đồng ngôn ngữ (speech community) nhất định (Richards & Rodgers, 2014). Canale và Swain (1980) mở rộng công trình của Hymes bằng việc xác định và mô tả bốn khía cạnh của năng lực giao tiếp: năng lực ngữ pháp, diễn ngôn, văn hóa xã hội và ứng biến (strategic competence). Richards và Rodgers (2014) chỉ ra rằng kể từ khi khái niệm về năng lực giao tiếp được giới thiệu lần đầu tiên, đã có nhiều nỗ lực để hoàn thiện nó và chúng đã cung cấp bằng chứng về tính hữu ích của khái niệm này. Năng lực giao tiếp cung cấp nền tảng cho phương pháp giảng dạy ngôn ngữ theo định hướng giao tiếp (communicative language teaching – CLT) thịnh hành ngày nay và ảnh hưởng đến các tiêu chuẩn giao tiếp được sử dụng rộng rãi khác, bao gồm các tiêu chuẩn về việc học ngoại ngữ của Hội đồng Hoa Kỳ về Giảng dạy Ngoại ngữ (American Council on the Teaching of Foreign Languages – ACTFL), Khung Tham chiếu Ngôn ngữ chung châu Âu (Common European Framework of Reference for Languages) và Điểm chuẩn Ngôn ngữ Canada (Canadian Language Benchmarks) (Duff, 2014). Savignon (2001, trang 17-18) đã đưa ra một bảng mô tả bốn khía cạnh của năng lực giao tiếp, được trình bày trong Bảng 1.3.

Bảng 1.3: Năng lực giao tiếp

Lưu ý rằng mô hình năng lực giao tiếp này bao gồm các loại kiến thức ngôn ngữ từng xuất hiện trong các mô hình năng lực ngôn ngữ cũ (tức là năng lực ngữ pháp và diễn ngôn), nhưng nhấn mạnh vào việc sử dụng các kỹ năng này để giao tiếp có ý nghĩa trong bối cảnh xã hội, do đó cần được tích hợp cả năng lực văn hóa xã hội. Năng lực này là sự nhạy cảm với bối cảnh nơi ngôn ngữ được sử dụng, đảm bảo rằng ngôn ngữ đó phù hợp với người tham gia hoặc hoàn cảnh. Điều này có thể dẫn đến sự nhạy cảm với những khác biệt về phương ngữ địa phương trên phương diện địa lý cũng như sự khác biệt về ngữ cảnh (register), ví dụ như phòng họp, trận bóng chày, quán bar và phòng ngủ. Năng lực văn hóa xã hội cũng có thể đề cập đến sự nhạy cảm trong việc nghe nói tự nhiên hoặc giống người bản xứ. Điều này sẽ bao gồm các biến thể văn hóa trong ngữ pháp và từ vựng (ví dụ như tiếng Anh của người da đen). Một phần khác của năng lực văn hóa xã hội là khả năng hiểu được những hình tượng và ẩn dụ văn hóa trong lời nói. Đôi khi, để hiểu về một cuộc trò chuyện, người ta cần sự hiểu biết về khía cạnh văn hóa của một ngôn ngữ. Một cách nói hình tượng trong tiếng Wales như “đi vòng quanh Orme” (có nghĩa là “dài dòng”) chỉ có thể được hiểu trọn vẹn trong những vùng văn hóa ở miền bắc Wales. Tương tự, một học sinh mới học tiếng Anh có thể thấy những thành ngữ văn hóa phương Tây như “một mẩu bánh” (piece of cake: một công việc đơn giản hoặc dễ làm) thật khó hiểu, ngay cả khi các em biết nghĩa của từng từ. Năng lực văn hóa xã hội cũng bao gồm những kiến thức cần có trong việc chào hỏi mọi người và ra về, bày tỏ cảm xúc và thuyết phục, những hành động lịch sự trong một bối cảnh cụ thể, phong thái và sắc thái trang trọng của ngôn ngữ, thậm chí cả ngôn ngữ cơ thể (ví dụ như nụ cười hay giao tiếp bằng mắt) và việc sử dụng sự im lặng.

Một vấn đề quan trọng khác trong bối cảnh xã hội là cách người nói xử lý tình huống giao tiếp khi ở trong những bối cảnh ít quen thuộc hơn, khi đối mặt với những từ vựng hoặc cách diễn đạt xa lạ, hoặc khi cần diễn đạt một ý tưởng nhưng thiếu từ vựng và cấu trúc chính xác. Năng lực ứng biến cung cấp các chiến lược mà người học có thể sử dụng để bù đắp những khoảng trống trong kiến thức, chẳng hạn như yêu cầu người đối thoại nhắc lại, nói chậm hơn hoặc yêu cầu giải thích rõ ràng. Người học có thể diễn giải lại lời nói của mình khi cần thiết để tránh sử dụng các từ và cấu trúc chưa biết (ví dụ như nói “ghế dài mềm” thay vì sử dụng từ chưa biết là “sofa”).

Quan điểm toàn diện về mức độ thông thạo ngôn ngữ được phản ánh trong cấu trúc của năng lực giao tiếp đã tạo tiền đề cho những nỗ lực tạo ra các bài đánh giá trình độ thông thạo ngôn ngữ với mục tiêu đo lường khả năng giao tiếp (ví dụ trong Bachman & Palmer, 1996; Fulcher & Davidson, 2007; Purpura, 2017). Do đó, theo thời gian, mục tiêu cuối cùng đã thay đổi từ năng lực ngôn ngữ tới năng lực giao tiếp, tới năng lực tương tác và khả năng thích ứng của một người sử dụng hai hay nhiều ngôn ngữ. Vì năng lực được xem là một phần không thể thiếu và không thể tách biệt của hoạt động ngôn ngữ nên chúng ta không thể chỉ sử dụng bút chì và những bài kiểm tra giấy để đo lường nó, mà còn phải tiến hành những cuộc điều tra ngôn ngữ giao tiếp thực sự. Thay vì các bài kiểm tra nhân tạo và cố định (ví dụ như kiểm tra chính tả), bài kiểm tra thực hành giao tiếp đánh giá tính sáng tạo, không thể đoán trước và được ngữ cảnh hóa của các cuộc trò chuyện. Tuy nhiên, việc xác định khả năng giao tiếp “trong thực tế” bằng các bài kiểm tra như vậy vẫn tồn tại nhiều bất cập, đồng thời vẫn mang tính phiến diện khi bỏ qua thực tế rằng các cuộc trò chuyện hình thành từ sự đóng góp và thương lượng của cả hai bên. Điều này cho thấy sẽ thật khó để đo lường mức độ thông thạo trong giao tiếp một cách không thiên vị, toàn diện, hợp lệ và cách đáng tin cậy.

Các cuộc thảo luận về năng lực ngôn ngữ thường dẫn tới các câu hỏi về việc chúng ta có thể đo lường khả năng của một người song ngữ trong cả hai ngôn ngữ của họ tới mức nào? Làm sao chúng ta có thể đánh giá về thời điểm, nơi chốn và đối tượng mà người này sử dụng hai ngôn ngữ của mình? Việc đo lường năng lực song ngữ có những vấn đề và mối nguy nào? Những câu hỏi này sẽ là chủ đề cho chương tiếp theo.

Kết luận

Việc xác định chính xác xem ai đó có phải là người song ngữ hay không về cơ bản là một điều vô cùng khó, thậm chí có thể bất khả thi. Tuy nhiên, một số phương pháp phân loại vẫn được sử dụng và đóng vai trò quan trọng trong việc giúp chúng ta hiểu được về thế giới. Đó là lý do chúng ta vẫn cần đến những phương pháp phân loại và ước đoán. Các định nghĩa hẹp đơn giản như “khả năng thuần thục hai ngôn ngữ như người bản ngữ” (Bloomfield, 1933) hầu như không mang lại chút lợi ích nào, vì về bản chất chúng rất độc đoán và mơ hồ. Các định nghĩa quá rộng như bất cứ ai có thể thốt ra vài từ hoặc cụm từ bằng một ngôn ngữ khác cũng không giúp ích được gì nhiều.

Việc xác định những điểm khác biệt và khía cạnh quan trọng xung quanh thuật ngữ “song ngữ” để tinh chỉnh lại suy nghĩ của chúng ta có thể sẽ mang lại nhiều lợi ích hơn. Sự khác biệt chủ yếu nằm ở khả năng song ngữ và sử dụng song ngữ. Một số người song ngữ có thể thông thạo hai ngôn ngữ nhưng hiếm khi sử dụng cả hai. Những người khác có thể kém thông thạo hơn nhưng lại thường xuyên sử dụng cả hai ngôn ngữ trong những bối cảnh khác nhau. Những người song ngữ thường xuyên áp dụng liên ngôn ngữ, sử dụng vốn ngôn ngữ của họ theo những cách sáng tạo và hiệu quả để giao tiếp với những người song ngữ khác. Những mô thức khác cũng hoàn toàn khả thi. Ngôn ngữ không tĩnh, song ngữ rất năng động và các học sinh lớn lên cùng một ngôn ngữ mới sẽ trở thành những người “song ngữ mới hình thành” (O. García, 2009a).

Việc lập hồ sơ về quá trình sử dụng hai ngôn ngữ của một người sẽ đặt ra các câu hỏi khi nào, ở đâu và với ai? Điều này làm nổi bật tầm quan trọng của việc xem xét bối cảnh hoặc ngữ cảnh cụ thể. Khi một cá nhân song ngữ di chuyển từ tình huống này sang tình huống khác, ngôn ngữ được sử dụng có thể được dịch chuyển về loại hình (ví dụ như tiếng Tây Ban Nha, tiếng Anh hoặc liên ngôn ngữ), nội dung (ví dụ như từ vựng) và phong thái. Hai ngôn ngữ của một cá nhân sẽ không bao giờ tĩnh mà luôn thay đổi và phát triển theo thời gian và địa điểm.

Có bốn khía cạnh cơ bản trong khả năng sử dụng song ngữ là nghe, nói, đọc và viết. Mỗi khía cạnh thông thạo này đều có thể được chia ra thành các khía cạnh chi tiết hơn (ví dụ như phát âm, từ vựng, ngữ pháp, ngữ nghĩa và phong thái). Các khía cạnh chi tiết hơn này sau đó lại có thể được tiếp tục phân tích và chia nhỏ hơn nữa.

Việc tạo ra một cấu trúc đa chiều, phức tạp về trình độ song ngữ có thể tạo tiền đề cho sự nhạy bén và chính xác. Tuy nhiên, sự bình dị của quá trình khái niệm hóa và nhu cầu tóm tắt sẽ đề cao sự đơn giản hơn là phức tạp. Do đó, sự phân loại đơn giản là thực thể đối nghịch với sự khuếch đại phức tạp. Chương này đã xem xét các danh mục còn tồn tại các vấn đề như song ngữ cân bằng, bán ngữ, người học tiếng Anh dài hạn và quan điểm đơn ngữ (một nhân tố) về năng lực ngôn ngữ. Đã có những cuộc thảo luận chuyên sâu và phản hồi mang tính phê phán về các danh mục này trong các tài liệu nghiên cứu. Chúng cũng liên quan đến những nghiên cứu trọng tâm về song ngữ và giáo dục song ngữ, như sẽ được bàn luận trong các chương sau.

Chương này đã xem xét các lý thuyết về cấu trúc của năng lực ngôn ngữ. Cụ thể hơn, trọng tâm nằm ở việc liên kết quan điểm ngôn ngữ về năng lực ngôn ngữ với quan điểm về năng lực giao tiếp xã hội. Ngôn ngữ có thể được phân tách thành các thành tố ngôn ngữ (ví dụ như ngữ pháp và từ vựng). Cũng cần coi ngôn ngữ là phương tiện để thiết lập mối quan hệ và truyền đạt thông tin. Thuyết nhị nguyên quan trọng này sẽ theo chúng ta trong suốt cuốn sách: về khả năng và cách sử dụng, khía cạnh ngôn ngữ học và xã hội, năng lực và khả năng giao tiếp.

Gợi ý đọc thêm

Tài liệu trực tuyến

Câu hỏi thảo luận

(1) Bạn có coi mình và/hoặc những người mà bạn biết là những người song ngữ hay đa ngữ không? Bạn có thể mô tả bản thân hoặc ai đó mà bạn biết là “cân bằng” về khả năng và thời lượng sử dụng hai hay nhiều ngôn ngữ, hoặc bất cứ vị trí nào trên phổ liên tục được trình bày trong Biểu đồ 1.1 không? Bạn tư duy bằng ngôn ngữ hoặc những ngôn ngữ nào? Điều đó có thay đổi trong các bối cảnh khác nhau không? Bạn nằm mơ, đếm số, cầu nguyện và suy nghĩ bằng ngôn ngữ nào?

(2) Đâu là sự khác biệt giữa quan điểm đơn ngữ so với quan điểm toàn diện về song ngữ? Hãy thảo luận về một số niềm tin hoặc thông lệ phổ biến ở địa phương bạn về song ngữ, đồng thời xác định xem quan điểm nào trong hai quan điểm trên phù hợp nhất với những niềm tin và thông lệ đó?

(3) Xem video Một học kỳ tiếng Tây Ban Nha – Bản tình ca (One Semester of Spanish – Love Song) trên Youtube (https://youtu.be/ngRq82c8Baw). Bạn có cho rằng Mike là người song ngữ không? Hãy thảo luận về lý do có hoặc không dựa trên các tiêu chí về song ngữ đã được trình bày trong chương này. Bạn sẽ mô tả sự hiểu biết/hình dung của Mike về văn hóa Tây Ban Nha như thế nào?

Hoạt động học tập

(4) Hoạt động này có thể dựa trên suy nghiệm của bản thân hoặc phỏng vấn một người song ngữ hay đa ngữ. Lập bảng hoặc sơ đồ để minh họa quá trình thay đổi và phát triển của năng lực song ngữ hoặc đa ngữ, cũng như cách sử dụng ngôn ngữ của một người từ khi sinh ra. Liệt kê các bối cảnh đã ảnh hưởng đến sự thay đổi và phát triển đó. Sơ đồ hoặc bảng nên minh họa được tiểu sử gắn với ngôn ngữ của một người để chỉ ra những thay đổi theo thời gian và qua các ngữ cảnh khác nhau.

(5) Hãy tìm hiểu xem học sinh được phân loại và gán nhãn theo ngôn ngữ thế nào trong ngôi trường quen thuộc nhất với bạn. Các em được gắn cho những nhãn nào? Học sinh nào được nhìn nhận tích cực và tiêu cực? Chúng có hậu quả gì không? Người ta có quan tâm tới năng lực ngôn ngữ và việc sử dụng ngôn ngữ của những học sinh đa ngữ không?

(6) Hãy khám phá sự đa dạng về ngôn ngữ của một khu vực của Hoa Kỳ bằng cách sử dụng American Fact Finder – công cụ của Cục điều tra Dân số Hoa Kỳ (http://factfinder.census.gov). Trên trang chính, nhập tên quận, thành phố, thị trấn hoặc mã zip của bạn vào hộp Thông tin cộng đồng (Community Facts box). Ở bên trái, hãy nhấp vào tab Nguồn gốc và ngôn ngữ (Origins and Language). Ghi lại những phát hiện của bạn và thảo luận xem những thông tin nhân khẩu học này tiết lộ điều gì về sự đa dạng ngôn ngữ của cộng đồng.