Chương 2Đo lường song ngữ

Giới thiệu

Đo lường song ngữ và đa ngữ đều giúp xây dựng và làm sáng tỏ các cuộc thảo luận cũ về định nghĩa, khía cạnh và những sự khác biệt. Các vấn đề về định nghĩa cá nhân song ngữ được minh họa bằng cách đo lường và phân loại các cá nhân cũng như các nhóm song ngữ. Do đó, chương này bắt đầu bằng việc làm sáng tỏ những lý do để dẫn đến việc đo lường cá nhân song ngữ và đa ngữ. Điều này không chỉ xảy ra trong giáo dục mà còn cả trong xã hội (ví dụ như điều tra dân số). Sau đó sẽ là các minh họa về phương pháp đo lường cũng như những cách đo lường năng lực và mức độ sử dụng ngôn ngữ của các cá nhân và nhóm ngôn ngữ. Đây là một yếu tố quan trọng để phát triển khả năng nhận thức, tư duy phản biện về đo lường ngôn ngữ, cả trong những hạn chế nội tại của phép đo và những vấn đề chính trị xung quanh việc kiểm tra (testing) ngôn ngữ.

Thông thường, người ta sẽ cố gắng phân loại những khác biệt cá nhân trong song ngữ. Chúng ta nhận thức về thế giới thông qua việc liên tục phân loại các sự vật và hiện tượng. Mọi người đều liên tục bị so sánh và đối chiếu. Tuy nhiên, việc đơn giản hóa quá trình phân loại thường che giấu sự phức tạp của từng cá thể, bởi những khác biệt cá nhân sẽ được giảm thiểu xuống mức tương đồng. Mặt khác, những vấn đề quá phức tạp lại có thể không được chào đón và còn gây ra sự bối rối. Vì vậy, phép đo song ngữ cần cố gắng xác định những điểm tương đồng, trật tự và khuôn mẫu.

Sự mơ hồ của thuật ngữ đánh giá ngôn ngữ

Các thuật ngữ liên quan đến những bài kiểm tra và đánh giá (assessment) ngôn ngữ thường sẽ gây ra sự nhầm lẫn và mơ hồ. Kỹ năng ngôn ngữ (language skill) có xu hướng đề cập đến các thành phần cụ thể, có thể quan sát, đo lường và xác định rõ ràng như cách phát âm, chính tả hoặc chữ viết tay. Năng lực ngôn ngữ (language competence) là một thuật ngữ rộng và bao quát, được sử dụng để mô tả chính xác một hệ thống nền tảng về mặt bản chất và tinh thần của ngôn ngữ, những thứ tiềm ẩn hơn là hiển lộ ra bên ngoài. Việc sử dụng ngôn ngữ (language performance) trở thành căn cứ bên ngoài để đánh giá năng lực ngôn ngữ. Bằng cách quan sát quá trình thụ đắc và tạo lập lời nói, chúng ta có thể rút ra kết luận về năng lực ngôn ngữ. Khả năng ngôn ngữ và sự thông thạo ngôn ngữ (language proficiency) thường được sử dụng như các thuật ngữ “khái quát” và do đó trở nên có phần mơ hồ. Với một số người, khả năng ngôn ngữ có tính tổng quát, tiềm ẩn và quyết định tới thành công trong việc sử dụng ngôn ngữ. Với những người khác, nó thường được sử dụng như một hệ quả tương tự như kỹ năng ngôn ngữ nhưng ít cụ thể hơn, đồng thời cung cấp một chỉ dẫn về trình độ ngôn ngữ hiện tại. Tương tự, sự thông thạo ngôn ngữ đôi khi được đánh đồng với năng lực ngôn ngữ, đôi khi lại được hiểu như một kết quả cụ thể, có thể đo lường được từ việc kiểm tra ngôn ngữ. Tuy nhiên, cả hai thuật ngữ này đều có sự khác biệt với năng lực ngôn ngữ đầu ra (language achievement), điều thường được xem là kết quả của quá trình đào tạo bài bản. Ngược lại, sự thông thạo ngôn ngữ và khả năng ngôn ngữ được xem là sản phẩm của nhiều cơ chế: đào tạo chính khóa, thụ đắc ngôn ngữ tự nhiên, không qua đào tạo bài bản (ví dụ như trên đường phố) và những đặc điểm cá nhân, chẳng hạn như “trí thông minh”.

Mục đích của việc đo lường song ngữ

Việc đo lường song ngữ có thể diễn ra với nhiều mục đích khác nhau (Bailey & Carrol, 2015). Việc có thể phân biệt được một số mục đích trùng lặp sẽ mang lại rất nhiều lợi ích.

Phân bổ

Một ví dụ về việc đo lường song ngữ là các câu hỏi điều tra về khả năng hoặc việc sử dụng từ hai ngôn ngữ trở lên trong dân số (ví dụ như tại Hoa Kỳ, Canada, Ireland). Dữ liệu điều tra dân số như vậy giúp ước tính quy mô và sự phân bổ của các cá nhân song ngữ trong một khu vực cụ thể. Ví dụ: Bộ Giáo dục California thực hiện một cuộc khảo sát hằng năm để xác định số người nói của 65 ngôn ngữ cụ thể trong số hơn 6 triệu học sinh phổ thông. Tuy nhiên, trong một báo cáo gần đây, các trường học đã báo cáo về hơn 13.000 trường hợp nói các ngôn ngữ không phải tiếng Anh khác,, cho thấy có thể vẫn còn hàng trăm ngôn ngữ khác nữa. Những nhà nghiên cứu ngôn ngữ cũng lập bản đồ về tỷ lệ và vị trí địa lý của các nhóm ngôn ngữ thiểu số theo vùng. Ví dụ, xem trang web Ethnologue: http://www.ethnologue.com/.

Lựa chọn

Song ngữ có thể được đánh giá là một nhóm “riêng biệt” vì các mục đích riêng. Ví dụ, một trường học có thể muốn phân bổ học sinh vào các lớp, nhóm hoặc khối dựa trên mức độ thông thạo song ngữ hoặc nền tảng ngôn ngữ của các em. Các học sinh song ngữ có thể được đánh giá để xếp vào chương trình dạy song ngữ, chương trình giảng dạy kiến thức theo trình độ (sheltered instruction), chính khóa hoặc các lớp giáo dục đặc biệt (special education) (xem Chương 15). Một ví dụ khác là đo lường song ngữ khi bắt đầu nghiên cứu. Một cuộc điều tra có thể dẫn đến việc hình thành hai hoặc nhiều nhóm hơn (ví dụ như song ngữ “cân bằng”, song ngữ “một phần” và đơn ngữ).

Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình

Đánh giá ngôn ngữ có thể được sử dụng cho các mục đích đánh giá tổng kết hoặc đánh giá quá trình. Đánh giá tổng kết (summative assessments) có nghĩa là “tổng hợp lại” để chỉ ra người học đã tới được vị trí nào trong hành trình học ngôn ngữ, có thể là vào cuối học kỳ hoặc cuối năm học. Hiện có nhiều bài kiểm tra năng lực và thành tựu ngôn ngữ (ví dụ như đọc hiểu, đọc từ vựng) để đo lường trình độ hiện tại của một người. Những bài kiểm tra như vậy có thể được sử dụng trong trường học để đánh giá bốn kỹ năng ngôn ngữ cơ bản. Với các ngôn ngữ thiểu số, người ta thường quan tâm tới sự thông thạo của cả ngôn ngữ thiểu số và ngôn ngữ đa số.

Đánh giá quá trình (formative assessment) có thể được hiểu là một bài kiểm tra hoặc đánh giá cung cấp nhận xét phản hồi (và nhận xét chuyển tiếp) trong quá trình học, với mục đích hỗ trợ sự phát triển của người học. Đó có thể là việc đánh giá bài thuyết trình miệng hoặc bài viết của học sinh. Kết quả được sử dụng để xác định điểm mạnh của học sinh và lên kế hoạch cho các bài học tiếp theo, từ đó giúp củng cố và hỗ trợ các phương diện cần cải thiện. MacDonald và cộng sự (2015) còn phân biệt đánh giá quá trình với đánh giá vì mục đích quá trình (assessment for formative purposes). Theo định nghĩa truyền thống, đánh giá quá trình được cho là sẽ xảy ra “trong quá trình giảng dạy và so sánh tiến độ của học sinh với quỹ đạo học tập được định trước” và từ đó “có thể xác định các bước hướng dẫn tiếp theo sao cho hiệu quả nhất” (trang XI). Ngược lại, đánh giá vì mục đích quá trình “là một khái niệm rộng hơn, gồm các công cụ và quy trình có thể được sử dụng để thiết kế các bước hướng dẫn theo thời gian” (trang XII). Vì vậy, bất cứ hình thức đánh giá ngôn ngữ nào cũng có thể được xem là đánh giá quá trình nếu kết quả được sử dụng để phân tích và định hình việc thực hành giảng dạy ngôn ngữ. Ví dụ, các kỹ năng ngôn ngữ cụ thể của học sinh có thể được phân tích kỹ lưỡng nhằm cung cấp phản hồi cho giáo viên, giúp họ đưa ra các chiến lược và cách thức giảng dạy phù hợp. Nếu các bài kiểm tra chỉ ra những khía cạnh cần được phát triển thêm trong kỹ năng ngôn ngữ của trẻ, chúng ta sẽ có thể kịp thời giúp đỡ và can thiệp. Việc chẩn đoán một vấn đề ngôn ngữ có thể giúp xây dựng kế hoạch để khắc phục vấn đề (xem Chương 15 để biết thêm chi tiết).

Kiểm tra ngôn ngữ được tham chiếu theo tiêu chuẩn và tiêu chí

Đo lường song ngữ cũng có thể được sử dụng cho mục đích so sánh hoặc xác định mức độ thành thạo. Các bài kiểm tra sự thông thạo ngôn ngữ có thể được phân loại thành kiểm tra tham chiếu tiêu chuẩn (norm- referenced tests) hoặc kiểm tra tham chiếu tiêu chí (criterion-referenced tests). Kiểm tra tham chiếu tiêu chuẩn sẽ so sánh một cá nhân với những người khác, như bài kiểm tra IQ hoặc kỳ thi đầu vào đại học (ví dụ như SAT). Ví dụ, một bài kiểm tra tham chiếu tiêu chuẩn về khả năng đọc có thể cho phép giáo viên so sánh một học sinh với mức trung bình ở một quốc gia hoặc một khu vực (tiêu chuẩn). Sau đó, học sinh này có thể được phân loại vào một danh sách phù hợp, chẳng hạn như “16% đứng đầu”, “bách phân vị thứ 32”, “trên trung bình” hoặc “25% kém nhất”. Tuy nhiên, khi các bài kiểm tra tham chiếu tiêu chuẩn so sánh các cá nhân song ngữ với các cá nhân đơn ngữ, kết quả có thể phản ánh sai lệch khả năng ngôn ngữ của học sinh song ngữ (Gathercole, 2013; Grosjean, 2008) (xem Chương 1).

Ngược lại, một bài kiểm tra tham chiếu tiêu chí sẽ không so sánh học sinh này với học sinh khác, do đó có phần công bằng và có lợi hơn cho những học sinh song ngữ. Nhờ phân tích cụ thể các kỹ năng ngôn ngữ, các bài kiểm tra sẽ chỉ ra học sinh có thể và không thể làm gì. Vì vậy, thay vì một con số để so sánh với các học sinh khác (ví dụ như 16% đứng đầu), điểm tham chiếu tiêu chí cho biết mức độ thành thạo (trả lời đúng 87% tổng số câu) và liệu học sinh có đạt hoặc vượt quá mức điểm chuẩn hay không. Báo cáo chi tiết có thể chỉ ra những đề mục hoặc khía cạnh mà học sinh đã làm tốt và những điểm cần cải thiện thêm.

Tuy nhiên, dù về mặt lý thuyết các bài kiểm tra dựa trên tiêu chí có vẻ công bằng hơn với người song ngữ, trên thực tế chúng lại có thể được sử dụng để so sánh giữa các em với nhau (ví dụ như giữa người đơn ngữ bản ngữ và người song ngữ), giữa các nhóm trẻ và giữa các trường học. Đằng sau mọi tiêu chí đều ẩn chứa những quy chuẩn. Quy chuẩn thường là nền tảng cho việc thiết lập các tiêu chí, như những nội dung được đo lường qua bài kiểm tra để xác định mức điểm qua môn. Một ưu điểm khác của các bài kiểm tra ngôn ngữ dựa trên tiêu chí là chúng giúp giáo viên trực tiếp nắm bắt được nhu cầu học tập của học sinh để từ đó tìm ra giải pháp. Vì vậy, các bài kiểm này còn được sử dụng để đánh giá vì mục đích quá trình (xem Khung 2.1).

Dù là trắc nghiệm tham chiếu tiêu chuẩn hay tiêu chí, việc xác định hay đo lường các yếu tố cấu thành năng lực ngôn ngữ cũng không dễ dàng. Ngoài kỹ năng ngôn ngữ, còn có những khía cạnh định tính của ngôn ngữ không thể kiểm tra được (ví dụ như chức năng cảm xúc, trạng thái và chất thơ của ngôn từ). Ngày càng có nhiều sự công nhận rằng một bài kiểm tra đơn lẻ không thể cung cấp thước đo chính xác về mức độ thành thạo của một người song ngữ. Để đánh giá được chính xác cần đến nhiều phương pháp đo lường (Bailey & Carroll, 2015; Boals và cộng sự, 2015). Điều này có thể bao gồm sự kết hợp của đánh giá tổng kết, đánh giá quá trình và những sự đánh giá thay thế như danh sách tiêu chí, quan sát chính khóa và phi chính khóa cùng danh sách sản phẩm của học sinh (ví dụ như bài tập về nhà, bài luận) (Herrera và cộng sự, 2013).

Kiểm tra ngôn ngữ giao tiếp

Quá trình đánh giá năng lực của một cá nhân song ngữ ở cả hai ngôn ngữ có thể dẫn đến nguy cơ cho rằng một bài kiểm tra trắc nghiệm đơn giản cũng có thể cung cấp một đánh giá đáng tin cậy về quá trình sử dụng ngôn ngữ trong đời sống hằng ngày. Việc rút gọn năng lực ngôn ngữ hằng ngày xuống còn các bài kiểm tra các kỹ năng cụ thể cũng giống như việc đo lường nghệ thuật của Michelangelo chỉ bằng phạm vi màu sắc. Một điểm nhấn đặc biệt trong quá trình kiểm tra ngôn ngữ là năng lực giao tiếp (communicative competence) (xem Chương 1). Trong khi có rất nhiều bài kiểm tra chính tả, ngữ pháp và đọc viết, tầm quan trọng của khả năng sử dụng ngôn ngữ trong bối cảnh hằng ngày chỉ mới được chú ý trong thời gian gần đây. Năng lực giao tiếp được đánh giá thông qua quá trình giao tiếp thực tế với những người khác nhau. Đôi khi những cuộc trò chuyện này sẽ rẽ sang những hướng không thể đoán trước và chỉ có ý nghĩa trong một bối cảnh cụ thể. Một giải pháp khác là quan sát cách cá nhân song ngữ sử dụng cả hai ngôn ngữ trong những tình huống giao tiếp thực tế: trong cửa hàng, ở nhà, tại nơi làm việc và xuyên suốt các hoạt động giải trí. Việc này tiêu tốn nhiều thời gian và có thể chịu ảnh hưởng từ thiên kiến của nhà nghiên cứu, từ đó làm sai lệch kết quả báo cáo. Do đó, hầu như không thể tồn tại một bài kiểm tra có thể đo lường được khả năng giao tiếp có mục đích với đầy đủ đủ ngữ cảnh mà không chịu tác động từ người kiểm tra. Với một số người, câu trả lời chỉ đơn giản là không tiến hành kiểm tra. Với những người khác, một sự ước lượng gần đúng là đủ. Do đó, các bài kiểm tra năng lực giao tiếp thường chỉ đo lường được một phần hạn chế của khả năng thực hành ngôn ngữ thay vì kiểm tra được năng lực đầy đủ.

Hai bài kiểm tra trình độ ngôn ngữ chính – Bài kiểm tra tiếng Anh như một ngoại ngữ (TOEFL) và Hệ thống Kiểm tra Anh ngữ Quốc tế (IELTS) – được thiết kế để xác định xem học sinh đã thông thạo bốn kỹ năng ngôn ngữ cơ bản của tiếng Anh đủ để giao tiếp thành thạo trong các lớp đại học sử dụng tiếng Anh làm phương tiện giao tiếp hay chưa. Hầu hết các trường đại học ở Úc, Canada, New Zealand, Vương quốc Anh và Hoa Kỳ đều chấp nhận một hoặc cả hai bài thi này. Dù mức điểm tối thiểu được chấp nhận có sự khác biệt tùy theo chương trình học hoặc bằng cấp, yêu cầu tuyển sinh phổ biến là học sinh quốc tế đến từ các quốc gia không sử dụng tiếng Anh cần đạt 6.5 trở lên với IELTS, hoặc 79 trở lên với phiên bản Internet của TOEFL (iBT).

Bảng 2.1 trình bày bốn phần trong bài thi TOEFL (iBT). Lưu ý rằng mục tiêu của các nhiệm vụ này là cố gắng tái tạo lại những gì các học sinh có thể cần thực hiện để nắm bắt và sử dụng được tiếng Anh trong bối cảnh lớp học. Ví dụ, trong phần nghe, học sinh có thể nghe một trích đoạn ngắn về hiệu ứng nhà kính, còn với phần nói, các em có thể được yêu cầu mô tả một số địa danh của đất nước mình mà các em muốn giới thiệu cho một người bạn ngoại quốc.

Bảng 2.1: Các phần của bài thi TOEFL (iBT)

Nguồn: http://www.ets.org/toefl/ibt/about/content/

IELTS bao gồm các câu hỏi và nhiệm vụ tương tự, cộng thêm một phần vấn đáp trong bài thi nói. Ứng viên trả lời các câu hỏi cơ bản trong 11 đến 14 phút về các chủ đề như: nơi bạn sống, trang phục, du lịch, gia đình, thời gian rảnh và mua sắm. Có thể hỏi về mua sắm bằng các câu hỏi sau:

• Bạn có thích mua sắm không? Tại sao thích hoặc không?

• Bạn thích mua những gì?

• Mọi người ở chỗ bạn thường mua sắm khi nào?

• Các cửa hàng lớn có những ưu và nhược điểm gì?

Các ứng viên nhận được điểm trên thang từ 1 đến 9, dựa trên trên một hệ thống chi tiết và chặt chẽ về màn thể hiện của ứng viên trong phần thi nói, như trong Khung 2.2.

Quy trình phỏng vấn như trong bài thi IELTS có thể không phản ánh chân thực các tình huống và tác động hằng ngày. Liệu những người xa lạ có thể thực sự giao tiếp với nhau trong một bối cảnh giả tạo được sắp đặt sẵn không? Vốn ngôn ngữ của một người có thực sự được gợi lên không?

“Ngôn ngữ trong cuộc phỏng vấn” có đại diện cho ngôn ngữ hằng ngày của một người không? Chúng ta có thể rút ra kết luận từ các bài kiểm tra giao tiếp chỉ có một khuôn mẫu duy nhất, được đưa ra vào một dịp duy nhất, dưới dạng một bài thi vấn đáp chứ không phải là một sự kiện hằng ngày không? Khả năng ngôn ngữ có được đánh giá toàn diện trong một cuộc phỏng vấn không? Có những nghi ngại về việc liệu các quy trình phỏng vấn như vậy có thể minh họa và điều tra được về năng lực giao tiếp thực tế hay không? Ngoài ra, giám khảo cũng sẽ ảnh hưởng đến kết quả và họ không trung lập. Cuộc trò chuyện hình thành nhờ cả giám khảo và thí sinh (người đánh giá và người được đánh giá). Chất lượng bài làm và thành tích là kết quả của một sự kiện tập thể, chứ không chỉ xuất phát từ năng lực của một cá nhân. Đó là một màn diễn với nhiều diễn viên. Do đó, vấn đề “màn thể hiện của ai” gợi ý rằng kết quả có được là sự kết hợp của cả người đánh giá cũng như người được đánh giá. Đồng thời, những kiểu kiểm tra vấn đáp như vậy là sự kết hợp của các bài kiểm tra nhân tạo và tính phi thực tế của việc quan sát tỉ mỉ các cá nhân trên nhiều bối cảnh sử dụng ngôn ngữ cụ thể (domains).

Một khung năng lực giao tiếp toàn diện hơn để đánh giá ngôn ngữ là Khung tham chiếu chung châu Âu của Hội đồng châu Âu (1992) (CEFR). Khung tham chiếu này xác định mức độ thông thạo để đánh giá quá trình tiến bộ của người học, không phân biệt tuổi tác, ngôn ngữ hoặc khu vực. Nó chia người học ra làm ba cấp độ – (A) cơ bản, (B) độc lập và (C) thông thạo – với mỗi cấp độ lại được chia làm hai mức nhỏ hơn (tức là A1, A2, B1, B2, C1, C2). Các cấp độ này sẽ được trình bày trong Bảng 2.2. CEFR được thiết kế để “cung cấp một cơ sở chung cho việc xây dựng giáo trình ngôn ngữ, hướng dẫn chương trình học, kỳ thi, sách giáo khoa... trên khắp châu Âu” (trang 1). Tuy nhiên, CEFR đã vượt ra ngoài khuôn khổ của lục địa già và được sử dụng trong chương trình ngôn ngữ tại nhiều nơi khác như Argentina, Trung Quốc, Colombia, Nhật Bản, New Zealand, Đài Loan và Hoa Kỳ (Byram & Parmenter, 2012).

Việc chỉ đánh giá về ngôn ngữ trong bối cảnh học thuật sẽ là một sự tai hại lớn. Lớp học là một bối cảnh sử dụng ngôn ngữ nơi người học ngôn ngữ thiểu số (language minority students) tới từ nhiều quốc gia khác nhau có thể không thể hiện được vốn ngôn ngữ phong phú của mình. Vì vậy, các kiểm tra học thuật thường phù hợp hơn với song ngữ tự chọn (xem Chương 1), trong khi với nhóm song ngữ vì ngoại cảnh thì chúng ta cần xét đến những bối cảnh sử dụng ngôn ngữ bên ngoài trường học để minh họa được khả năng và cách sử dụng ngôn ngữ của họ, bởi chúng chỉ được thể hiện đầy đủ trong những môi trường này.

Để thu thập được dữ liệu mang tính thực tế và tiêu biểu về năng lực giao tiếp, chúng ta cần hiểu được mối quan hệ giữa các tình huống (bối cảnh sử dụng ngôn ngữ cụ thể). Chúng ta cũng cần biết về mẫu đánh giá mức độ thông thạo ngôn ngữ, yếu tố có liên quan đến tất cả các phương diện của năng lực ngôn ngữ (xem Chương 1).

Bảng 2.2: Khung tham chiếu chung châu Âu

Nguồn: www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf

Ví dụ về đo lường song ngữ trong nghiên cứu

Một kho chứa bao gồm toàn bộ các phương pháp đo lường song ngữ sẽ rất lớn và nằm ngoài tầm với (xem Li Wei & Moyer, 2009 về một cuộc khảo sát toàn diện về lĩnh vực nghiên cứu này). Các ví dụ dưới đây nêu ra một số điểm cần thiết và minh họa cho một số phong cách thường được sử dụng trong nghiên cứu song ngữ.

Thang đo nền tảng ngôn ngữ

Các thang đo nền tảng ngôn ngữ hoặc song ngữ chức năng (functional bilingualism) là các thang đo tự đánh giá. Chúng cố gắng đo lường việc sử dụng thực tế thay vì sự thông thạo của hai ngôn ngữ. Biểu đồ 2.1 cung cấp một ví dụ về học sinh song ngữ Tây Ban Nha-Anh (phỏng theo C. Baker, 1992).

Biểu đồ 2.1: Thang đo về nền tảng ngôn ngữ

Thang đo này có những hạn chế và vấn đề về sự mơ hồ cùng “tính mong muốn xã hội” – sẽ được xem xét ở phần sau. Nó không nghiên cứu về đối tượng (người tham gia) hoặc bối cảnh sử dụng ngôn ngữ cụ thể (ngữ cảnh). Ví dụ, nó không bao gồm các hoạt động ngôn ngữ với chú bác, ở câu lạc bộ khiêu vũ, thư tín, trong các tổ chức, các phương tiện truyền thông xã hội, sở thích và du lịch. Cách lựa chọn các biến quan sát trong một thang đo như vậy nằm ở đâu đó giữa một thang đo toàn diện và một thang đo có quy mô hẹp hơn, chỉ bao gồm các bối cảnh sử dụng ngôn ngữ chính. Thoạt nhìn, có vẻ như thang đo càng bao trùm càng tốt. Tuy nhiên, nó vẫn tồn tại một vấn đề, như được minh họa ở ví dụ sau. Một người nói tiếng Tây Ban Nha với cha (chủ yếu làm việc ở nước ngoài), với ông bà (gặp hai lần một năm), bạn bè (nhưng thích ở một mình), đọc sách và tạp chí tiếng Tây Ban Nha (chỉ thỉnh thoảng), tham dự các buổi lễ nhà thờ bằng tiếng Tây Ban Nha (chỉ đám cưới và đám tang), nhưng lại dành phần lớn thời gian với một người mẹ nói tiếng Anh và theo học ở một ngôi trường sử dụng tiếng Anh vẫn có thể đạt được điểm đánh giá về “tiếng Tây Ban Nha” khá cao.

Ví dụ trên cho thấy câu hỏi “với ai” là không đủ. Chúng ta cũng cần xét đến tần suất sử dụng trong các bối cảnh và với các mục tiêu nhất định. Để đồng hành với “ai và ở đâu”, chúng ta cũng cần hỏi “thường xuyên đến đâu” và “tại sao”. Ngoài ra, những thang đo như vậy không thể hiện được mạng lưới các mối quan hệ hoặc địa vị và quyền lực trong các mối quan hệ, những yếu tố quan trọng tác động đến sự dịch chuyển ngôn ngữ và thái độ ngôn ngữ.

Cân bằng ngôn ngữ và các phép đo sự vượt trội

Nhiều bài kiểm tra khác nhau đã được đưa ra để đánh giá sự vượt trội hoặc cân bằng tương đối của hai ngôn ngữ trong một cá nhân song ngữ (Grosjean & Li, 2013). Các phép đo như vậy được sử dụng trong nghiên cứu và cũng đóng vai trò quan trọng trong nền giáo dục Hoa Kỳ. Việc giáo dục cho những trẻ nói ngôn ngữ thiểu số ở Hoa Kỳ có thể diễn ra bằng ngôn ngữ ưu thế, do đó cần có một số phương pháp đo lường ngôn ngữ. Điều này có thể được tiến hành thông qua bài kiểm tra sự thông thạo tiếng Anh hoặc tiếng Tây Ban Nha. Phần bên dưới là một số ví dụ về các loại nhiệm vụ và các mục kiểm tra được sử dụng để xác định ngôn ngữ vượt trội. Một cuộc thảo luận về các phép đo noron thần kinh sẽ được đưa vào Chương 7.

• Kiến thức từ vựng: Một phương pháp đơn giản được sử dụng để xác định vốn từ vựng đã biết của cá nhân song ngữ trong cả hai ngôn ngữ. Số câu trả lời đúng nhiều nhất được ghi nhận ở ngôn ngữ nào thì ngôn ngữ đó được cho là vượt trội.

• Tốc độ phản hồi trong bài tập liên tưởng/kết nối từ: Xác định liệu một cá nhân song ngữ có thể liên tưởng các từ cho sẵn ở một ngôn ngữ so với ngôn ngữ kia hay không. Sự phản hồi nhanh hơn diễn ra ở ngôn ngữ nào thì ngôn ngữ đó được cho là chiếm ưu thế.

• Số lượng phản hồi với bài tập liên tưởng/kết nối từ: Số lượng liên kết được tạo ra trong một phút kể từ khi một từ kích thích được đưa ra (ví dụ như “màu sắc”). Số lượng liên kết được ghi nhận nhiều nhất ở ngôn ngữ nào thì ngôn ngữ đó được cho là vượt trội.

• Phát hiện từ: Phát hiện hoặc bóc tách những từ có nghĩa từ một chuỗi các ký tự vô nghĩa, chẳng hạn như DANSONODEND. Điều này đòi hỏi các ngôn ngữ phải sử dụng cùng một bảng chữ cái và các chữ cái phải tương tự nhau ở cả hai ngôn ngữ, một điều tương đối khó. Số lượng từ trích xuất được lớn nhất ở ngôn ngữ nào thì ngôn ngữ đó được cho là chiếm ưu thế.

• Thời gian đọc: Ngôn ngữ mà một cá nhân song ngữ có thể đọc nhanh hơn được cho là vượt trội hơn.

Trong quá trình xác định ngôn ngữ vượt trội, cần nhớ rằng sự vượt trội khác với năng lực. Một người có thể thành thạo hai ngôn ngữ hoặc nhiều hơn, trong khi vẫn trội hơn ở một ngôn ngữ. Ngoài ra, một số nền văn hóa không đề cao tốc độ phản ứng, mà lại thích độ chính xác. Do đó, có thể tồn tại định kiến văn hóa trong việc sử dụng những bài kiểm tra như vậy. Một vấn đề lớn khác với các bài kiểm tra sự cân bằng và vượt trội ngôn ngữ này nằm ở tính đại diện của thước đo cho năng lực cùng việc thực hành ngôn ngữ. Những bài kiểm tra này dường như chỉ nhắm tới một phần nhỏ của một tổng thể lớn và phức tạp hơn (năng lực hoặc việc thực hành ngôn ngữ). Chúng chỉ bao quát một lượng nhỏ các kỹ năng ngôn ngữ có thể kiểm tra được. Sự vượt trội sẽ khác biệt theo bối cảnh sử dụng ngôn ngữ và theo thời gian, và đó là một đặc điểm cá nhân thay đổi liên tục. Một người có thể thông thạo hai ngôn ngữ như nhau hoặc gần như nhau, nhưng một ngôn ngữ có thể vượt trội hơn. Tốc độ xử lý có thể cung cấp bằng chứng về sự cân bằng ngôn ngữ, nhưng về sự vượt trội của một thứ tiếng trong thực tế sử dụng, trong các bối cảnh văn hóa xã hội khác nhau hoặc theo thời gian thì không.

Tự đánh giá năng lực

Một cách đơn giản để xác định ngôn ngữ cân bằng và vượt trội là yêu cầu học sinh tự đánh giá điểm mạnh và điểm yếu trong ngôn ngữ của mình. Một ví dụ minh họa việc tự đánh giá năng lực ngôn ngữ xuất hiện trong Biểu đồ 2.2

Biểu đồ 2.2: Tự đánh giá mức độ thông thạo song ngữ (tiếng Anh/tiếng Tây Ban Nha)

Hạn chế trong đo lường

Tự đánh giá, chẳng hạn như ví dụ trong Biểu đồ 2.2, có thể bao gồm cả bốn khả năng ngôn ngữ cơ bản của hai thứ tiếng (ví dụ như tiếng Tây Ban Nha và tiếng Anh). Các câu trả lời có thể quá rộng (ví dụ như có thể chia một khoảng ra nhiều mức độ nhỏ hơn). Ngoài vấn đề về tỷ lệ này, còn tồn tại những vấn đề thường gặp khác khi đo lường năng lực ngôn ngữ. Chúng bao gồm:

Quan điểm chính trị về kiểm tra ngôn ngữ

Kiểm tra ngôn ngữ không phải là một hoạt động trung lập. Ví dụ, các bài kiểm tra ngôn ngữ đôi khi được giới thiệu để tạo ra sự thay đổi trong chương trình học. Thật vậy, hầu như không có phương pháp nào quyền lực hơn để kiểm soát chính sách giáo dục hoặc thay đổi chương trình giảng dạy như các bài kiểm tra cưỡng ép giáo viên phải “dạy để thi”.

Các bài kiểm tra ngôn ngữ áp đặt ở trung ương hoặc địa phương xác định những kỹ năng ngôn ngữ cần được nhấn mạnh (ví dụ như năng lực giao tiếp hoặc đọc viết) và những ngôn ngữ sẽ được thúc đẩy (ví dụ như ngôn ngữ chiếm đa số với sự đe dọa nhóm ngôn ngữ thiểu số). Kiểm tra ngôn ngữ có thể bao gồm hoặc loại trừ, lề hóa hoặc thúc đẩy, trì trệ hoặc đổi mới. Phía sau các bài kiểm tra ngôn ngữ thường là kế hoạch hành động, động cơ, hệ tư tưởng và chính trị. Chính sách kiểm tra ngôn ngữ thường là một chính sách ngôn ngữ đã được đưa vào vận hành (Shohamy & Menken, 2015).

Kiểm tra ngôn ngữ liên quan đến các kế hoạch về văn hóa, xã hội, chính trị, giáo dục và tư tưởng, những yếu tố ảnh hưởng đến cuộc sống của tất cả học sinh và giáo viên. Các bài kiểm tra ngôn ngữ như vậy chìm trong các cuộc thảo luận về văn hóa, giáo dục và chính trị, nơi các hệ tư tưởng đang tranh đấu với nhau. Điều đó khiến Shohamy (2006) đề xuất một quan điểm được gọi là “kiểm tra ngôn ngữ phản biện”, coi những người dự thi là những đối tượng chính trị trong một bối cảnh chính trị. Việc đánh giá ngôn ngữ mang tính rủi ro cao ở Hoa Kỳ có thể được xem là một ví dụ cho điều này (xem Chương 9).

Kiểm tra ngôn ngữ phê phán đặt câu hỏi về việc các chính sách chính thức và ẩn giấu sau các bài kiểm tra liên quan tới ai, cũng như có những loại chính sách chính trị và giáo dục nào được đưa ra thông qua các bài kiểm tra. Kiểm tra ngôn ngữ phê phán lập luận rằng những người thực hiện bài kiểm tra ngôn ngữ phải tự hỏi về việc các bài kiểm tra đó muốn tạo ra kiểu tầm nhìn xã hội gì và vì đâu mà nó được sử dụng. Ví dụ, liệu có phải mục đích của các bài kiểm tra ngôn ngữ là hoàn thành các mục tiêu về trình độ hoặc chương trình học được xác định trước, hay nó còn có các mục đích và kế hoạch tiềm ẩn khác?

Kiểm tra ngôn ngữ phê phán đặt câu hỏi về việc bài kiểm tra được xây dựng dựa trên kiến thức của đối tượng nào. Vị thế chủ định hoặc giả định của kiến thức đó là gì? (ví dụ như kiến thức đó là “sự thật”, chân lý hay là điều gì đó cần trao đổi, thương lượng và có thể thách thức được)? Điểm số đạt được sau bài kiểm tra ngôn ngữ được sử dụng và có ý nghĩa thế nào, cũng như chúng mang tính quy định, tuyệt đối và xác thực ra sao, hoặc chúng cởi mở tới mức nào với các cuộc thảo luận và những sự diễn giải?

Kiểm tra ngôn ngữ phê phán do đó mở rộng địa hạt kiểm tra ngôn ngữ bằng cách liên hệ nó với các cuộc tranh luận về chính trị và xã hội. Như Shohamy và Menken (2015) lập luận:

Shohamy và Menken cũng lưu ý về sức mạnh của các bài kiểm tra ngôn ngữ trong việc trao đặc quyền với một số ngôn ngữ nhất định, nâng cao vị thế của các ngôn ngữ được kiểm tra (thường là những ngôn ngữ chiếm ưu thế) cũng như ngăn chặn các ngôn ngữ không được kiểm tra hay đánh giá trong trường học và xã hội.

Đánh giá và kiểm tra song ngữ

Một hạn chế lớn của các bài kiểm tra đơn ngữ là chúng không nắm bắt được đầy đủ năng lực ngôn ngữ của người song ngữ, cũng như không cho phép các cá nhân song ngữ thể hiện đầy đủ kiến thức và kỹ năng của mình. Như Valdés và Figueroa (1994) lập luận:

Các hình thức kiểm tra và đánh giá đơn ngữ coi người song ngữ như sự kết hợp của hai cá thể đơn ngữ trong một con người, như thể hai ngôn ngữ của họ hoàn toàn biệt lập và mất kết nối. Tuy nhiên, như chúng ta đã thấy trong Chương 1, các cá nhân song ngữ thực sự sử dụng ngôn ngữ của họ theo những cách phức tạp, năng động và linh hoạt. Do đó, cần có các chính sách và phương pháp đánh giá song ngữ cho phép người học thể hiện những gì họ biết và có thể thực hiện (Shohamy & Menken, 2015). Shohamy (2011) đã đề xuất các chính sách và phương pháp như vậy. Ví dụ, một bài kiểm tra phản hồi được chọn lọc có thể hiển thị các câu hỏi và câu trả lời bằng cả hai ngôn ngữ của người học, cho phép người học trả lời bằng một trong hai thứ tiếng hoặc tham khảo một ngôn ngữ trong khi xác định câu trả lời bằng ngôn ngữ khác. Các mục phản hồi được xây dựng dưới dạng câu hỏi mở có thể cho phép học sinh trả lời bằng một hoặc cả hai ngôn ngữ. Shohamy đưa ra ví dụ về một sinh viên song ngữ đã sử dụng chính xác cả tiếng Anh và tiếng Hebrew để hoàn thành bài viết trình bày một công thức. Cô cũng cung cấp các bằng chứng thực nghiệm khác cho thấy tiềm năng của các phương pháp đánh giá đa ngữ được đề cập ở trên trong việc cung cấp một thước đo xác đáng hơn để đo lường kiến thức và kỹ năng của học sinh song ngữ. Tuy nhiên, Shohamy và Menken (2015) cũng thừa nhận rằng có rất ít nghiên cứu về chủ đề này, trong khi lại có rất nhiều câu hỏi cần được trả lời và vấn đề cần được giải quyết. Tuy nhiên, bằng việc chấp nhận đa ngữ là tiêu chuẩn, các nhà nghiên cứu và chuyên gia đang bắt đầu tìm ra các phương pháp đánh giá đa chiều và năng động hơn, cho phép những người song ngữ thể hiện kiến thức và kỹ năng bằng cách sử dụng toàn bộ vốn ngôn ngữ của họ.

Kiểm duyệt ngôn ngữ

Cuộc điều tra dân số của Bỉ năm 1846 là một trong những cuộc điều tra dân số cấp quốc gia đầu tiên đặt ra câu hỏi về ngôn ngữ. Các quốc gia khác đã sớm làm theo Bỉ: Thụy Sĩ năm 1850, Ireland năm 1851, Hungary năm 1857, Ý năm 1861, Canada năm 1871, Áo và Phần Lan năm 1880, Ấn Độ và Scotland năm 1881, Hoa Kỳ năm 1890, Wales năm 1891 và Nga năm 1897 (Ó Gliasáin, 1996). Các quốc gia khác như Venezuela, Bolivia và Úc gần đây mới bắt đầu đặt câu hỏi về ngôn ngữ khi điều tra dân số. Các cuộc tổng điều tra như vậy thường được các chính phủ nhìn nhận như một thước đo tương đối chính xác về số lượng người sử dụng ngôn ngữ trong cộng đồng địa phương, khu vực và quốc gia.

Ngôn ngữ trong Điều tra dân số và Điều tra Cộng đồng Hoa Kỳ

Điều tra dân số đã được đưa vào luật từ buổi sơ khai của hệ thống chính trị Hoa Kỳ tại Điều 1 Phần 2, trong đó nêu rõ rằng số lượng dân biểu trong Hạ viện được quyết định dựa trên kết quả cuộc điều tra dân số. Cuộc điều tra dân số được thực hiện cứ mười năm một lần kể từ năm 1790, khi Ngoại trưởng Thomas Jefferson giám sát cuộc điều tra dân số đầu tiên. Một câu hỏi về chủng tộc đã được đưa vào cuộc điều tra này. Các câu hỏi về chủng tộc và dân tộc đã được sửa đổi trong các cuộc điều tra dân số tiếp theo để phản ánh những thay đổi về nhân khẩu học, cách nhìn nhận và suy nghĩ về vấn đề. Một câu hỏi về nguồn gốc Tây Ban Nha được đưa ra vào năm 1970 và về “tổ tiên” vào năm 1980 (xem Macías, 2000). Các câu hỏi về chủng tộc và sắc tộc trong cuộc điều tra dân số năm 2020 dự kiến sẽ có những thay đổi lớn hơn để bắt kịp một “nước Mỹ đa sắc tộc” (Quỹ Giáo dục Hội nghị Lãnh đạo, 2014). Lần đầu tiên câu hỏi về “ngôn ngữ nói ở nhà” được đưa ra là vào năm 1890. Dữ liệu điều tra dân số ngày càng giúp các tiểu bang và địa phương có được một “điểm chuẩn” để đo lường sự tiến bộ trong việc đạt được các mục tiêu và chỉ tiêu theo luật định. Vì vậy, một cuộc điều tra dân số không chỉ cung cấp thông tin. Nó cũng có thể hỗ trợ hoặc kêu gọi hành động chính trị (ví dụ như cách cuộc Điều tra dân số Hoa Kỳ năm 1910 đã thúc đẩy chiến dịch Mỹ hóa). Vào năm 2005, Cục Điều tra Dân số Hoa Kỳ bắt đầu quản lý bảng khảo sát thường niên – Điều tra Cộng đồng Hoa Kỳ (ACS) – cũng như cuộc điều tra dân số hằng năm để thu thập dữ liệu dân số thường xuyên hơn, bao gồm cả dữ liệu ngôn ngữ. Nó cũng có thể hỗ trợ hoặc kêu gọi hành động chính trị (ví dụ: Điều tra dân số Hoa Kỳ năm 1910 thúc đẩy chiến lược Mỹ hóa). Vào năm 2005, Cục Điều tra Dân số Hoa Kỳ bắt đầu tổ chức Điều tra Cộng đồng Hoa Kỳ (ACS) ngoài cuộc điều tra dân số hằng năm để thu thập dữ liệu dân số thường xuyên hơn, bao gồm cả dữ liệu về ngôn ngữ.

Dưới đây là ba ví dụ về các câu hỏi liên quan tới ngôn ngữ tại Hoa Kỳ. Câu hỏi đầu tiên từ cuộc Điều tra dân số năm 1910, câu hỏi thứ hai từ cuộc Điều tra dân số năm 2000 và câu hỏi thứ ba từ cuộc Điều tra ACS năm 2013. Những ví dụ này cho thấy các câu hỏi điều tra dân số không phải lúc nào cũng cung cấp thông tin chính xác và toàn diện về việc sử dụng ngôn ngữ, đồng thời cũng cho thấy thái độ ngầm ẩn của chính quyền với việc sử dụng và duy trì ngôn ngữ thiểu số.

* Điều tra dân số Hoa Kỳ năm 1910

Trong cuộc Điều tra dân số Hoa Kỳ năm 1910, các điều tra viên đã nhận được lời khuyên khi hỏi về tiếng mẹ đẻ của các thành viên trong hộ gia đình. Các trích dẫn trong Khung 2.4 minh họa các quan niệm từ một thời đại đã qua.

Lưu ý rằng:

• Câu hỏi về tiếng mẹ đẻ không dành cho những người sinh ra ở Hoa Kỳ. Nó thể hiện định kiến cho rằng tất cả những người sinh ra ở Hoa Kỳ đều có thể nói tiếng Anh, đồng thời không hề quan tâm đến việc duy trì các ngôn ngữ thiểu số hoặc cộng đồng song ngữ.

• Khả năng sử dụng các ngôn ngữ khác của một cá nhân hoàn toàn bị bỏ qua nếu họ có thể nói tiếng Anh.

• Khả năng sử dụng ngôn ngữ di sản chỉ được tính nếu một người không thể nói tiếng Anh.

• Ngôn ngữ của trẻ dưới 10 tuổi bị bỏ qua.

* Điều tra dân số Hoa Kỳ năm 2000

Năm 2000, một cuộc điều tra dân số đã được thực hiện trên toàn nước Mỹ. Bắt đầu từ tháng 1 năm 2000 với các chuyến thăm đến những vùng sâu vùng xa và tháng 3 năm 2000 với việc chuyển phát qua đường bưu điện, bảng câu hỏi Điều tra dân số 2000 đã được cung cấp bằng sáu thứ tiếng – tiếng Anh, tiếng Tây Ban Nha, tiếng Trung, tiếng Tagalog, tiếng Việt và tiếng Hàn. Hướng dẫn Hỗ trợ Ngôn ngữ được in bằng 49 ngôn ngữ ngoài tiếng Anh. Hai bảng câu hỏi và biểu mẫu đã được sử dụng. Một mẫu đơn ngắn đã được gửi đến 5/6 hộ gia đình ở Hoa Kỳ để yêu cầu cung cấp thông tin về từng thành viên trong gia đình (giới tính, chủng tộc, nguồn gốc Tây Ban Nha, quyền sở hữu nhà và tuổi tác...). Mẫu đơn dài đã được gửi đến khoảng 1/6 số hộ gia đình ở Hoa Kỳ. Dạng dài hơn bao gồm các câu hỏi tương tự như dạng ngắn, với các câu hỏi bổ sung về tổ tiên, nơi cư trú cách đây năm năm (di cư), thu nhập, học vấn và ngôn ngữ tại quê hương. Do đó, dữ liệu ngôn ngữ dựa trên mẫu của một trong sáu hộ gia đình. Các phép toán thống kê được sử dụng để suy rộng dữ liệu cho toàn bộ dân số Hoa Kỳ. Câu hỏi ngôn ngữ trong mẫu đơn dài của cuộc Tổng điều tra dân số năm 2000 được trình bày trong Khung 2.5.

Khảo sát này toàn diện hơn khảo sát ngôn ngữ năm 1910. Nó đặt câu hỏi về việc sử dụng một ngôn ngữ thiểu số trong gia đình bất kể năng lực sử dụng tiếng Anh. Nó cũng đặt câu hỏi về khả năng sử dụng nhuần nhuyễn tiếng Anh, cũng là câu hỏi chính.

*Khảo sát Cộng đồng Hoa Kỳ năm 2013 (ACS)

Năm 2005, Cục điều tra dân số Hoa Kỳ đã chuyển các câu hỏi điều tra ngôn ngữ từ dạng biểu mẫu chu kỳ mười năm sang Khảo sát Cộng đồng Hoa Kỳ (ACS) hằng năm. Từ ngữ trong các câu hỏi điều tra ngôn ngữ vẫn được giữ nguyên (Cục điều tra dân số Hoa Kỳ, 2015a). ACS được gửi đến khoảng 1/38 hộ gia đình (Cục điều tra dân số Hoa Kỳ, 2015b). Do đó, hoạt động quản trị hằng năm của ACS cung cấp dữ liệu kịp thời hơn nhiều về ngôn ngữ, tuy nhiên kích thước mẫu nhỏ hơn đồng nghĩa với việc các ước tính cũng trở nên kém chính xác hơn, đặc biệt là với các nhóm dân cư nhỏ nói ngôn ngữ thiểu số.

ACS năm 2013 ước tính rằng trong tổng dân số Hoa Kỳ từ 5 tuổi trở lên (291,5 triệu), có 60,3 triệu (20,7%) người nói một ngôn ngữ không phải tiếng Anh như ngôn ngữ ở nhà. Trong số này có 37,5 triệu (62,1%) người nói tiếng Tây Ban Nha, 10,7 triệu (17,8%) người nói một ngôn ngữ Ấn-Âu khác, 9,5 triệu (15,8%) nói một ngôn ngữ châu Á – Thái Bình Dương và 2,6 triệu (4,4%) người nói các ngôn ngữ khác. Hơn 25% dân số nói một ngôn ngữ không phải tiếng Anh ở nhà ở Arizona, Florida, Hawai’i và Nevada, còn ở California, New Jersey, New Mexico, New York và Texas là hơn 30%. Cục điều tra dân số Hoa Kỳ đã xác định được 381 ngôn ngữ đang được sử dụng ở Hoa Kỳ (Ryan, 2013). ACS 2013 báo cáo về mười ngôn ngữ ngoài tiếng Anh có số lượng người nói lớn, bao gồm: tiếng Tây Ban Nha (37.458.624), tiếng Trung Quốc (2.896.766), tiếng Tagalog (1.613.346), tiếng Việt (1.399.936), tiếng Pháp (bao gồm cả Patois, Cajun) (1.307.742), tiếng Hàn Quốc (1.117.343), tiếng Đức (1,063,773), tiếng Ả Rập (924,374), tiếng Nga (879,434) và tiếng Ý (708,966). Về ngôn ngữ bản địa, Navajo có 166.826 người nói và có 197.505 người nói các ngôn ngữ bản địa Bắc Mỹ khác.

Điều tra dân số Hoa Kỳ năm 2000 và điều tra ACS năm 2013 cho thấy mức độ gia tăng đáng kể về số lượng và tỷ lệ phần trăm cư dân từ 5 tuổi trở lên nói một ngôn ngữ khác ngoài tiếng Anh ở nhà so với cuộc Điều tra dân số Hoa Kỳ năm 1980 (xem Bảng 2.3).

Bảng 2.3: Số người Mỹ nói các ngôn ngữ khác ngoài tiếng Anh

Hạn chế của kiểm duyệt ngôn ngữ

Dữ liệu điều tra dân số trên khía cạnh ngôn ngữ có những hạn chế, ngay cả khi đã có vô số kinh nghiệm được tích lũy theo thời gian:

Kết luận

Tương tự như việc các mô hình và biện pháp phân loại không bao giờ nắm bắt được bản chất đầy đủ của song ngữ, các phép đo cũng thường không thể hiện được đầy đủ các mô hình và biện pháp phân loại đa dạng. Tương tự như việc số liệu thống kê của một trận bóng đá hoặc khúc côn cầu trên băng không truyền tải được đầy đủ diễn biến, các bài kiểm tra và phép đo ngôn ngữ cũng khó có thể truyền tải đầy đủ một ý tưởng hoặc lý thuyết. Các mô tả phức tạp và phong phú sẽ là sự bổ sung vô cùng cần thiết cho những thống kê và kiểm tra. Các số liệu thống kê cụ thể về trận đấu bóng đá hoặc khúc côn cầu trên băng sẽ bổ sung chứ không thể thay thế những bình luận đầy màu sắc.

Có nhiều thang đo nền tảng ngôn ngữ để đo lường mức độ sử dụng ngôn ngữ và số lượng bài kiểm tra để đánh giá mức độ thông thạo ngôn ngữ còn nhiều hơn. Loại thứ hai bao gồm các bài trắc nghiệm tham chiếu tiêu chuẩn và các bài trắc nghiệm tham chiếu tiêu chí, thang đo tự đánh giá và các bài kiểm tra mức độ vượt trội ngôn ngữ. Sự chú ý đặc biệt trong chương này được dành cho các bài trắc nghiệm tham chiếu tiêu chí đánh giá mức độ thông thạo các mục tiêu ngôn ngữ cụ thể. Thích hợp cho cả ngôn ngữ thứ nhất và thứ hai, đôi khi dựa trên các nguyên tắc lý thuyết, đôi khi chiết trung, các bài kiểm tra như vậy có xu hướng liên quan trực tiếp đến quá trình dạy và học. Các bài kiểm tra song ngữ có khả năng cung cấp các thước đo có giá trị hơn về kiến thức và kỹ năng của học sinh song ngữ. Việc đánh giá và kiểm tra song ngữ trong trường học sẽ được đề cập đầy đủ hơn trong Chương 15.

Gợi ý đọc thêm

Tài liệu trực tuyến

Bản đồ Ngôn ngữ của Hiệp hội Ngôn ngữ Hiện đại

https://www.mla.org/map_main

American Fact Finder (từ dữ liệu Điều tra dân số Hoa Kỳ và ACS)

http://factfinder.census.gov/faces/nav/jsf/pages/index.xhtml

Ethnologue: Ngôn ngữ trên thế giới

https://www.ethnologue.com/

Ủy ban châu Âu: Các ngôn ngữ

http://ec.europa.eu/languages/index_en.htm

Hiến chương châu Âu cho các ngôn ngữ khu vực hoặc ngôn ngữ thiểu số

http://www.coe.int/t/dg4/education/minlang/default_en.asp

Câu hỏi thảo luận

(1) Tại sao việc đo lường song ngữ lại khó khăn như vậy? Mô tả trải nghiệm mà bạn từng có với các bài kiểm tra hoặc bài đánh giá trình độ thông thạo ngôn ngữ. Những thang đo này gặp phải những vấn đề gì và chúng chính xác đến đâu trong việc phản ánh trình độ thông thạo ngôn ngữ của bạn (trình độ mà bạn nhận thức được)?

(2) Hoàn thành thang đo về nền tảng ngôn ngữ (Biểu đồ 2.1) và/hoặc Tự đánh giá mức độ thông thạo song ngữ (Biểu đồ 2.2). So sánh và thảo luận về nền tảng ngôn ngữ của bạn cũng như tự đánh giá trình độ thông thạo song ngữ của bạn với các thành viên khác trong lớp. Nêu rõ các tiêu chí bạn đã sử dụng để đưa ra câu trả lời.

(3) Nghe bài nghe mẫu cho bài thi TOEFL tại http://www.ets.org/toefl/ibt/about/content/. Bạn cảm thấy bài thi này đã bao hàm chính xác năng lực giao tiếp cần thiết để thành công ở trường đại học tới mức nào?

Hoạt động học tập

(1) Lấy ví dụ với (các) trường học tại địa phương, tìm hiểu những bài kiểm tra được sử dụng để đo lường năng lực ngôn ngữ đầu ra trong lớp học. Đó có thể là các bài kiểm tra nghe, nói, đọc, viết hoặc kiểm tra sự phát triển ngôn ngữ. Tìm hiểu xem những bài kiểm tra này được tham chiếu theo tiêu chuẩn hay là các trắc nghiệm tham chiếu tiêu chí và chúng được sử dụng cho mục đích đánh giá tổng kết hay đánh giá quá trình. Những bài kiểm tra này công bằng với những trẻ em song ngữ đến mức nào?

(2) Thu thập thông tin chi tiết về các cuộc Điều tra ngôn ngữ trong dân số của một quốc gia (ví dụ như Hoa Kỳ, Canada, Wales, Ireland, Scotland, Úc, Ấn Độ, Bolivia, Venezuela...). Những phát hiện chính là gì? Có vấn đề gì trong từ ngữ của (các) câu hỏi? Cuộc khảo sát còn những hạn chế nào khác?

(3) Tìm kiếm và phân tích bài kiểm tra trình độ thông thạo ngôn ngữ được chuẩn hóa hoặc bài kiểm tra mẫu (ví dụ như TOEFL, IELTS, Pearson Test of English, BEST Plus, BEST Literacy, WMLS-R, IPT, Access 2.0, ELPA21, CELDT, TELPAS, Kiểm tra từ vựng hình ảnh Peabody – Peabody Picture Vocabulary Test...). Đánh giá điểm mạnh và điểm yếu của bài kiểm tra khi được sử dụng với các học sinh song ngữ trong lớp (ví dụ như để lựa chọn, sắp xếp lớp, đánh giá quá trình và tổng kết...).