Paulo Freire

(Braxin)

trò chuyện với Marcio d’Olne Campos

Đọc chữ... đọc cả thế giới

Nhà sư phạm lỗi lạc Braxin Paulo Freire và bạn ông, nhà nghiên cứu khoa học tộc người và nhà giáo dục Marcio d’Olne Campos, trao đổi với nhau những suy nghĩ về công việc dạy chữ và nêu lên ý nghĩa cùng những điều kiện của một nền giáo dục thực sự mang tính quần chúng.

PAULO FREIRE. Chúng ta đã nhiều lần đối chiếu với nhau kinh nghiệm của chúng ta xung quanh công việc xóa nạn mù chữ. Những bài học mà anh đã rút ra từ công trình nghiên cứu của anh về dân tộc học, ở nhiều khía cạnh trùng hợp với nhiều quan điểm của tôi trên phương diện nhà sư phạm, và rọi một ánh sáng mới vào cái mà tôi gọi là việc “đọc thế giới”.

Xưa nay tôi vẫn nhấn mạnh rằng đối với việc xóa mù chữ, hiểu theo nghĩa là dạy đọc chữ, trước hết phải dạy đọc thế giới đã. Học đọc và học viết có nghĩa là “đọc” lại thế giới.

Chớ bao giờ quên thực tế này: trẻ nhỏ, trước khi học cách vẽ ra những chữ, đã học nói, học sử dụng ngôn ngữ miệng. Thông qua gia đình, chúng đã được đọc thực tế đó. Sau đấy, chúng chỉ viết những gì chúng nói.

Toàn bộ quá trình dạy chữ phải tính đến thực tế lịch sử và xã hội ấy và sử dụng một cách hệ thống để khuyến khích học sinh thực hiện việc biểu đạt bằng lời nói, vốn là điều không thể tách rời cái mà tôi gọi là “đọc thế giới’. Thực vậy, chính lần đọc thế giới đầu tiên ấy đã thúc đẩy trẻ con biểu thị bằng ký hiệu và âm thanh những điều mà chúng đã học được ở vũ trụ xung quanh chúng.

Việc dạy chữ phải lấy thực tế ấy làm điểm xuất phát và phải không ngừng vận dụng đến nó để có thể, nhờ những hiểu biết rộng lớn mà việc đọc và viết đem lại, tiến hành một sự “giải mã” sâu sắc hơn, một việc “đọc lại” thế giới mà đứa trẻ đã khám phá lần đầu,

Tùy theo mỗi nền văn hóa, quá trình học này xoay quanh hai cực: một bên là trí thức “tự phát”, một bên là tri thức “nghiêm ngặt” hay khoa học. Trong mỗi chúng ta có sự xung đột giữa hai cực ấy. Trong những yêu cầu của sự nghiêm ngặt không bao giờ hoàn toàn trong trẻo, không bao giờ mà không có những ảnh hưởng tư tưởng. Luôn luôn còn lại những dấu vết của các khuynh hướng tư tưởng ngay trong thái độ nghiêm ngặt của ta khi bác bỏ chính cơ sở tư tưởng của ta...

MARCIO D’OLNE CAMPOS. Từ lâu tôi đã quan tâm đến những sự khác nhau giữa các loại tri thức: tri thức dân gian, tri thức bộ tộc và tri thức khoa học. Về cái mà anh gọi là “đọc lại thế giới”, thực tế ở các dân tộc da đỏ đã khiến tôi phải xem xét lại triệt để quan niệm của tôi về vai trò nhà giáo dục.

Tình trạng không có chữ viết đã không ngăn cản những dân tộc ấy đặt ra những phương pháp khác để ghi lại sự nhìn nhận của họ về thế giới và thể hiện mỗi quan hệ giữa họ với môi trường xung quanh và với vũ trụ nói chung. Họ truyền đạt điều đó thông qua những đồ trang sức, những nghi thức, huyền thoại và việc sử dụng nhiều đến lời nói. Sự liên hệ chặt chẽ với môi trường xung quanh dẫn đến lần “đọc thế giới” đầu tiên, nguyên thủy, đi trước - và cho phép - việc tạo ra những ký hiệu và những biểu tượng. Như vậy việc “đọc lại thế giới” được thực hiện thông qua cả một hệ thống những biểu tượng hiện có trước biểu tượng của chính những chữ cái.

Đây là một điểm then chốt và có giá trị trong hầu hết mọi trường hợp. Trong xã hội Braxin của chúng ta chẳng hạn, mọi ký hiệu độc đoán thường được áp đặt cho trẻ em, một cách đe nẹt, tuy những ký hiệu ấy không quan hệ gì với những gì trẻ em đã trải qua hoặc những biểu tượng và chúng dùng để diễn đặt thực tế đó. Các nhà giáo dục không phải bao giờ cũng hiểu được rằng có thể có những biểu tượng khác với những thứ mà họ muốn dạy cho học sinh. Khoảng cách đó giữa thầy và trò còn rõ rệt hơn nữa trong trường hợp những trẻ em xuất thân từ các xã hội da đỏ, nơi mà những biểu tượng nguyên thủy gắn liền với những huyền thoại và nghi lễ.

Tôi coi cái sự hiện hữu ấy trong thế giới, vốn là đặc thù của riêng mỗi người, là điều xuất phát bắt buộc và lý do tồn tại của việc dạy chữ, ta không thể yêu cầu đứa trẻ sống biệt lập như trong một cái bình thủy tinh trong khi học đọc học viết, bằng cách chỉ mãi sau này mới đòi hỏi nó đọc thế giới xung quanh nó.

PAULO FREIRE. Tôi muốn nhấn mạnh rằng việc giảng dạy phải luôn tính đến những trình độ hiểu biết khác nhau mà trẻ em đem theo đến trường. Hành trang trí tuệ này là một biểu hiện của cái có thể gọi là bản sắc văn hóa của chúng và cố nhiên điều đó gắn liền với quan niệm xã hội học về giai cấp. Thầy giáo phải tính đến việc “đọc thế giới” ban đầu ấy mà đứa trẻ đem theo với nó, hay nói cho đúng hơn là có ở trong người nó. Ở từng đứa trẻ, việc đọc ấy đã được hình thành trong khung cảnh gia đình, địa phương, thành phố của nó và chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của nguồn gốc xã hội của đứa trẻ.

Thế mà trường học hầu như luôn coi nhẹ cái hiểu biết có trước ấy. Thái độ thiếu tôn trọng đối với hành trang kinh nghiệm của đứa trẻ đã có những hậu quả tiêu cực hơn nhiều điều người ta tưởng. Như vậy không biết đến tất cả những mưu mẹo khôn ngoan và sáng tạo mà đứa trẻ xuất thân từ những tầng lớp bị thiệt thòi vận dụng để đỡ lại những sự gây hấn của một thế giới mà chúng tiền cách đè nén nó.

Tôi không chống lại việc đánh giá những hiểu biết ở nhà trường. Điều mà tôi phản đối là sự đánh giá ấy chỉ bao gồm những gì tiếp thu được ở nhà trường làm như thể không diễn ra điều gì quan trọng bên ngoài nhà trường hoặc ngoài những giờ đến trường. Người ta chưa bao giờ thiết lập một sợi dây liên lạc khá vững chắc giữa những gì mà đứa trẻ học được ở nhà trường với những gì mà đứa trẻ học được ở thế giới bên ngoài.

MARCIO D’OLNE CAMPOS. Thế giới mà đứa trẻ đang giải mã rồi.

PAULO FREIRE. Mà nó không bao giờ ngừng giải mã! Thái độ không tôn trọng ấy đối với tri thức xuất phát từ kinh nghiệm theo tôi không chỉ một sự lựa chọn mang tính tư tưởng-chính trị mà còn chỉ ra một sự kém cỏi nhất định về mặt khoa học. Trường học mang tính độc đoán và có một lối giáo dục tinh hoa chủ nghĩa bởi vì nó cung cấp một kiến thức chế sẵn, một kiến thức được coi là đã hoàn chỉnh. Quan niệm như vậy về kiến thức là một sai lầm về mặt khoa học, là phản chân lý về mặt khoa học luận. Không bao giờ có một hệ thống kiến thức khép kín. Mọi tri thức đều được hình thành trong bối cảnh lịch sử chứ không phải bên ngoài lịch sử. Tri thức mới sinh ra từ sự già cỗi, phân hủy của tri thức trước đó, từng có thời có giá trị canh tân. Nó sinh ra đúng vào lúc người ta khiêm nhường chấp nhận cái tri thức ấy rồi sẽ đến lượt già nua, phân hủy. Một số nhà khoa học đôi khi xem chừng quên mất điều đó...

Khẳng định như vậy rồi, cả anh lẫn tôi đều không một lúc nào muốn bó hẹp trẻ em trong số kiến thức mà chúng thu nhận được trước khi đến trường. Ngược lại, chúng ta mong muốn các học sinh học để hiểu rõ hơn những thứ chúng đã biết rồi để đến lượt chúng sẽ trở thành những người sáng tạo ra một tri thức mới.

MARCIO D’OLNE CAMPOS. Ở đây ta đề cập một vấn đề mà cả anh lẫn tôi đều quen thuộc, đó là vị trí của nhầm lẫn trong công tác sư phạm. Nhà khoa học lập luận Pháp Gaston Bachelard đã đề xuất một phương pháp sư phạm dựa trên nhầm lẫn, coi nhầm lẫn không phải là những sai lạc của một đầu óc mệt mỏi mà là một “trở ngại khoa học luận”, một trở ngại mà đối với động tác tìm hiều và là một cách thức đối với thực tế đối diện với người đó. Vì vậy nhầm lẫn có thể được coi như những “trở ngại tư tưởng” phủ nhận sự tồn tại hay cản trở sự ra đời của những tri thức mới.

PAULO FREIRE. Cần phải dân chủ hóa quan niệm của Bachelard về nhầm lẫn. Nếu như mọi nhà giáo dục đều coi nhầm lẫn bản thân nó không phải là một hàng rào cản trở sự hiểu biết mà là một trở ngại mang bản chất tư tưởng thì cuối cùng nhầm lẫn sẽ trở thành một giai đoạn tất yếu trong quá trình hiểu biết.

Bằng lời nói và hành động của mình, nhà giáo dục phải làm cho học trò hiểu rằng nhầm lẫn không phải là một lỗ hổng nghiêm trọng trong kiến thức của họ, một bằng chứng về sự bất tài của họ, mà ngược lại là một chặng đường chính đáng trong quá trình học tập. Cũng gần giống như một người bất giác đưa mắt tìm về bên phải cái mà cuối cùng mình sờ thấy ở bên trái...

Một khi hiểu theo hướng đó khái niệm nhầm lẫn thì quan hệ thầy trò sẽ thay đổi sâu sắc. Không những nó làm cho dễ dàng khái niệm học tập ở đứa trẻ mà nó còn khiến cho người thầy có một thái độ khiêm nhường hơn và bớt đi gánh nặng quyền hành. Theo quan niệm chuyên quyền về nhầm lẫn, chính nhầm lẫn cho phép người thầy khẳng định quyền hành của mình và phạt trò.

MARCIO D’OLNE CAMPOS. Phạt theo nghĩa cổ điển của từ này.

PAULO FREIRE. Theo nghĩa cổ điển nhất: bắt chép 100 lần: “Tôi sẽ không nhầm lẫn nữa”, phải ngồi phạt ở lại lớp, hoặc bị đuổi ra khỏi lớp... Nghĩ như vậy là đi quá bình diện trí tuệ. Có nguy cơ là đứa trẻ sẽ coi cái sự nhầm lẫn như một vết nhơ về đạo đức và văn hóa, một thứ tội lỗi không thể tha thứ ít nhiều gắn liền với nguồn gốc xã hội của nó.

Tò mò hoàn toàn không mang tính tĩnh tại mà là một động tác tượng trưng vĩnh cửu. Người có đầu óc tò mò không thể tiếp cận, nhận biết, tiếp thu đối tượng quan tâm của mình mà không mò mẫm, nhầm lẫn. Trong thực tiễn sư phạm, khi nhầm lẫn được coi là hậu quả lôgíc của tò mò thì nó không thể bị phạt..

Một khi nó loại bỏ được “mặc cảm nhầm lẫn” này, cái cảm nghĩ tội lỗi này, thì kiến thức mà học trò đem theo phải được hòa nhập vào cuộc hội thoại được thiết lập giữa lớp học và ông thầy. Do bản chất của nó, sự nghiêm ngặt khoa học bao gồm những giây phút hoàn toàn tự phát. Tôi còn đi xa tới mức nói rằng nghiêm ngặt tuyệt đối là không có, mà bao giờ nó cũng tồn tại với tự phát, thậm chí sinh ra từ tự phát. Cũng như những nhà giáo dục, các nhà khoa học không có quyền khinh rẻ cái được gọi là “thông thái dân gian” và càng không được loại trừ nó để áp đặt một cách giải thích gọi là nghiêm ngặt về thế giới.

Điều mà chúng ta mong muốn là một phương pháp sư phạm một mặt không bác bỏ những yêu cầu của sự nghiêm ngặt mà vẫn thừa nhận sự tự phát, cảm xúc, và lấy làm khởi điểm cái mà tôi xin gọi là “tại đây và bây giờ” mang tính nhận thức, lịch sử và xã hội của học sinh.

MARCIO D’OLNE CAMPOS. Đến đây, tôi muốn đề cập đến kinh nghiệm của tôi về “ethno-science” (khoa tộc người). Nó là môn học về tri thức được nhìn nhận thông qua những tập quán địa phương trong việc xây dựng tri thức và kỹ thuật. Vì vậy, theo định nghĩa, nó là một môn học hoàn toàn không có một chút nào thái độ lấy dân tộc làm trung tâm.

Muốn hiểu khối tri thức được xây dựng nên bởi một nền văn hóa thiểu số thì phải học nó từ bên trong. Và trước hết, phải khảo sát cái mạng lưới rộng lớn từ các ngôn từ, cái thế giới của những khái niệm cơ bản dệt nên giữa con người và tự nhiên một mối quan hệ riêng cho nền văn hóa này, thực hiện điều đó bằng cách nào? Bằng cách áp dụng ngay từ đầu thái độ của người tập sự xây dựng tri thức và chơi con bài tự phát. Với tư cách nhà giáo dục, tôi xin nói thêm: bằng cách chấp nhận sự tự phát của người khác như ta chấp nhận sự tự phát của ta. Điều đó có nghĩa là chia sẻ nền văn hóa của đứa trẻ trong lòng lớp học...

PAULO FREIRE. Đúng thế, lập trường lý tưởng là chấp nhận sự tự phát của người khác.

MARCIO D’OLNE CAMPOS. Qua đó, tôi chuẩn bị cho một cuộc đối thoại thực sự. Tìm hiểu, không có những quan niệm sẵn có, một bối cảnh văn hóa khác, đó là điều kiện tiên quyết cơ bản cho công việc của tôi trên phương diện một nhà khoa học tộc người (ethnoscientist). Tôi phải vận dụng tất cả đầu óc tươi trẻ của tôi, tất cả sự ngây thơ của tôi để hiểu được nhưng công cụ tư duy và hành động cũng như những phạm trù tư tưởng cố hữu của các xã hội bộ tộc. Chỉ mãi về sau mới có hệ thống hóa dân tộc từng bước.

Kinh nghiệm ấy, đặc biệt là công cuộc nghiên cứu của tôi về những hiểu biết thiên văn học của người da đỏ đảo Buzios, bang São Paulo, Braxin, đã có một ảnh hưởng to lớn đối với công việc nhà giáo dục của tôi. Tôi đã hiểu rằng cái mà anh gọi là “vốn từ vựng tối thiểu” rộng lớn hơn nhiều những từ thực tế được sử dụng. Ngôn từ ở đây không chỉ là một ký hiệu mà là lời nói biểu tượng bao gồm tất cả. Ý nghĩa biểu trưng thấm nhuần sự giao tiếp giữa những nhóm người này với thế giới của họ cũng có cấu trúc như ngôn ngữ của họ. Cả hai thứ ấy kết hợp với nhau trong việc giải mã vũ trụ và xây dựng tri thức thành những đề tài tư duy.

Chính mối quan hệ then chốt này giữa thiên nhiên và xã hội, mối quan hệ sinh tạo ra văn hóa, mà chúng tôi đang cố đi sâu vào Aldevaran. Cũng như nhà giáo dục, nhà nghiên cứu khoa học phải làm việc trong cái mà tôi gọi là “phòng thí nghiệm của cuộc sống”. Điều đó không mảy may phủ nhận các phương tiện, các công cụ khoa học mà chúng ta có - sách vở, nghiên cứu ở phòng thí nghiệm, nội dung các chương trình, tóm lại là tất cả tri thức chính thức. Thế nhưng nhất thiết phải xem xét lại, xác định lại tri thức ấy để khỏi áp đặt cho trẻ em những bài tập trìu tượng do những người không đủ năng lực nghĩ ra.

Vì vậy, trong công cuộc nghiên cứu của chúng tôi, chúng tôi đã phải đề cao, lấy làm khởi điểm, những phạm trù không gian và thời gian, mỗi lần đem lại một khuôn khổ và màu sắc khác nhau cho môi trưởng tự nhiên và văn hóa của chúng ta và do đó tạo nên toàn bộ cơ sở cho sự hiện hữu của chúng ta trong thế giới. Câu hỏi mà chúng ta đặt ra với các môn học khác nhau, với các công cụ khác nhau của tri thức, được xây dựng tùy theo những câu hỏi mà sự hiện hữu này trong thế giới đặt ra với chúng ta. Do vậy, cả ở nhà trường lẫn trên hiện trường, điều đó đã dẫn đến một cách tiếp cận liên ngành, tự do di chuyển từ phương pháp này đến phương pháp khác trong việc khảo sát tri thức.

Nhờ ở cách tìm hiểu thế giới như vậy, ta có thể khám phá lại và kiểm tra tri thức của chúng ta trong một bối cảnh văn hóa khác, đó là thế giới của học sinh. Ta tiến lên không phải trong kiến thức của ta mà trong kiến thức của người khác.

PAULO FREIRE. Một lần nữa, cần phàn nàn về thái độ “chỉ đạo” của nhiều nhà giáo dục. Không thể nào hiểu bằng trực giác tri thức của những người da đỏ mà anh nói. Trước hết, ta phải đắm mình vào trong bối cảnh và những điều kiện làm nảy sinh ra tri thức đó. Đó là điều mà nhiều nhà tri thức không chịu làm. Ngay cả khi họ nói ra những lời lẽ tiến bộ, hành động của họ vẫn hết sức chuyên quyền và tư tưởng hệ của họ vẫn mang tính tinh hoa chủ nghĩa. Tuy không tự nhận là như vậy song có lẽ họ chỉ thừa nhận chi thức được thể chế hóa. Thực tế, họ coi tri thức dân gian không có mảy may giá trị, là không hoàn thiện, không đáng kể, không đáng nói...

Theo tôi, tri thức mà năng lực có giá trị - bao giờ cũng là tương đối, tuy rất lớn - khi ta nhận thức được rằng cũng như con người, chúng nhất thiết phải là cục bộ và không toàn diện.

MARCIO D’OLNE CAMPOS. Thực ra, một khi ta nghĩ đến chúng như một chuyển động chứ không phải như một kết cục hoàn thiện thì mọi hình thức tri thức và năng lực đều không ngừng bị xem xét lại, như Piaget nói. Tình hình diễn ra như thể sự cân bằng mà ta tìm hiếm trong việc xây dựng tri thức nhất định sẽ bị phá hủy ngay vào lúc đạt được. Chấp nhận ý kiến cho rằng tri thức là một quá trình đang diễn ra, có nghĩa là chấp nhận luôn luôn sẵn sàng trở lại những bước đường của ta. Ta chấp nhận sự mất cân đối ấy vì ta biết rằng nó là điều kiện tiên quyết cho một sự cân bằng mới.

Đó là thái độ cân đối với người thầy lẫn quan hệ giữa người thầy với kẻ khác. Cái kẻ khác đang nói chuyện với anh ta từ một nền văn hóa thiếu số, ngoài lề, hoàn toàn khác nền văn hóa của anh ta, có khả năng hòa nhập ta vào bối cảnh văn hóa của họ nếu như ta sẵn sàng chấp nhận sự mất cân bằng ấy. Trở lại trạng thái cân bằng là điều phụ thuộc vào sự tiếp xúc, đối thoại, chứ không phụ thuộc vào một lỗi suy nghĩa cô lập trong cái gọi là năng lực của nó. Theo tôi, chìa khóa của việc dạy chữ nằm trong sự tác động qua lại đầy tính năng động ấy.

PAULO FREIRE. Ta có thể rút ra kết luận gì từ câu chuyện này? Một kết luận chung cho tất cả chúng ta, dù là học sinh Mỹ Latinh, sinh viên châu Á hay giảng viên đại học Âu Mỹ: bạn ơi, đừng bao giờ để mất khả năng kinh ngạc của mình khi nhìn vào thế giới và khi sống trong thế giới.

Người đưa tin UNESCO, tháng 12-1990