Vợ chồng em họ tôi là những người làm vườn đầy nhiệt huyết. Cứ sáu tháng mỗi năm, khu vườn rộng lớn của họ lại nở rộ, với hoa, quả, rau củ đủ dùng cho gia đình, hàng xóm và những con thú hoang bị thu hút đến. Đối với họ, làm vườn là một kiểu công việc gia đình và từ lúc con trai họ hai tuổi, thằng bé đã ở cạnh cha mẹ mình với đôi tay lấm lem.
Một ngày nọ, khi thằng bé ở trường mẫu giáo, cô giáo phát những tờ giấy thủ công màu cho bọn trẻ để làm hoa. Từ tờ giấy màu đỏ, bọn trẻ đã cắt nhiều hình tròn với đường gợn sóng tượng trưng cho những đóa hoa đang nở. Với tờ giấy màu xanh, chúng cắt thành cuống hoa và những chiếc lá. Ấy là tất cả bọn trẻ, ngoại trừ đứa cháu nhỏ của tôi. Thằng bé đã nhìn ngắm rất nhiều hoa và hiểu chúng rất rõ, thế nên nó bắt đầu làm một bông hoa giống như những gì nó đã thấy. Thằng bé vò nát tờ giấy màu đỏ để bắt đầu làm một bông hoa tu-líp đỏ đang nở. Vì rốt cuộc, những bông hoa thằng bé đã thấy đều là ba chiều cả. Tuy nhiên, giáo viên lại có vẻ muốn một bông hoa hai chiều, dán trên một phông nền. Cô ấy không hiểu những gì đứa cháu nhỏ của tôi đang làm và trách mắng thằng bé. Thằng bé đã tiu nghỉu và lúng túng.
Tối hôm đó ở nhà, thằng bé kể cho mẹ nghe chuyện đó và những giọt nước mắt mà nó đã cố kìm nén ở trường bắt đầu tuôn rơi. Đương nhiên, người mẹ đã lắng nghe và dỗ dành thằng bé nhưng rồi cô ấy lại gặp phải tình thế tiến thoái lưỡng nan. Rõ ràng, giáo viên rất vô lý. Cô ấy vừa kiểm soát vừa phán xét, và cô ấy đã chỉ trích thằng bé vì đã làm không đúng với những gì cô ấy mong đợi. Tuy nhiên, nói với con trai mình rằng giáo viên của thằng bé đã sai - nói đúng hơn là một giáo viên tệ - không phải là chuyện em họ tôi nên làm. Chính vì vậy, thử thách mà cô ấy phải đối mặt là giải thích cho đứa con năm tuổi rằng ý tưởng làm bông hoa của thằng bé thật sự rất hay, rằng có nhiều cách để làm hoa giấy, và thỉnh thoảng bé cần phải làm theo cách mà giáo viên muốn. Kiểu làm của cô giáo không hay hơn nhưng là kiểu mà cô muốn làm bông hoa trong thời điểm đó. Em họ tôi đã diễn đạt những điều đó, rồi cô ấy lấy ra vài tờ giấy để cùng con làm vài bông hoa ba chiều.
***
Richard Ryan và tôi thường xuyên trình bày với các giáo viên và phụ huynh về động lực. Nhiều giáo viên kể cho chúng tôi nghe về những bậc phụ huynh chưa từng làm tốt việc nuôi dạy con cái, trong khi các phụ huynh thì lại than phiền về giáo viên. Chắc chắn có vô vàn tình huống giống như chuyện xảy ra với em họ tôi, khi giáo viên và phụ huynh có góc nhìn về mọi thứ khác nhau, và những câu hỏi mà chúng tôi nhận được từ giáo viên hay phụ huynh thường tập trung vào hành vi của người khác. Dù vậy, chúng tôi luôn hướng câu trả lời của mình theo đúng với hành vi của người đặt ra câu hỏi. Và tất cả các câu trả lời chung quy lại đều chỉ ra một vấn đề chính: Bất kể người khác đối xử như thế nào với một đứa trẻ, điều tốt nhất bạn có thể làm chính là khuyến khích trẻ tự chủ. Đó cũng là điểm cốt lõi chúng tôi truyền đạt khi những người quản lý và cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe hỏi chúng tôi về động lực.
Khuyến khích tự chủ là một sự định hướng cá nhân mà bạn có thể làm cho người khác, đặc biệt là những người ở vị thế bề dưới. Định hướng này làm tăng thêm hứng thú cho mọi khía cạnh trong sự tương tác giữa bạn với họ. Nó đòi hỏi ta phải có khả năng đứng ở góc nhìn của người khác - có thể nhìn thế giới như những gì họ thấy. Nhờ đó, nó giúp bạn hiểu được tại sao họ lại muốn những gì họ muốn và tại sao họ làm những gì họ làm. Nói một cách đơn giản, khuyến khích sự tự chủ với tư cách một người quản lý nghĩa là có thể hiểu được việc trở thành một nhân viên của bạn, trong công ty, cộng đồng và ngành của bạn là như thế nào.
Là giáo viên, cha mẹ hay người quản lý biết khuyến khích tự chủ, bạn sẽ tạo ra được một khối liên minh với học sinh, con cái hay nhân viên của mình, và bạn sẽ đối mặt với những tình huống mới từ góc nhìn đó. Định hướng này, do đó, thâm nhập mọi khía cạnh trong việc giảng dạy, nuôi con và quản lý của bạn. Dù lịch trình làm việc có quyết định những gì phải làm hay đánh giá những gì đã được hoàn thành, thì việc thực hiện lịch trình theo cách khuyến khích tự chủ cũng hoàn toàn khác biệt với việc thực hiện nó theo cách truyền thống, kiểm soát hay phân cấp hơn. Và cách bạn thực hiện nó sẽ có một tác động cực kỳ lớn lên phong độ làm việc, sự điều chỉnh và tinh thần của bạn.
Vào cuối thập niên 1970, tôi đã dành một khoảng thời gian quan sát các lớp học của trường công. Tôi ngồi ở cuối lớp theo dõi và lắng nghe. Điều mà tôi chú ý nhất là cảm giác khi rời khỏi những lớp học khác nhau. Đôi khi tôi cảm thấy cởi mở và nhẹ nhàng - quả thật là hạnh phúc. Những lúc khác, tôi sẽ cảm thấy khép kín và nặng nề, phần nào bị đè nặng.
Tôi cẩn trọng chú ý đến những gì giáo viên đang làm - hay quan trọng hơn là cách họ làm - khi tôi cảm thấy tốt, và khi cảm thấy không tốt lắm. Và có lẽ với tôi, khi giáo viên hồi đáp những đứa trẻ bằng cách đứng ở góc nhìn của chúng và ủng hộ sáng kiến của chúng, tôi cảm thấy rất vui, nhưng khi giáo viên đòi hỏi và hà khắc, tôi liền cảm thấy tồi tệ. Đương nhiên đây chỉ là những gì quan sát được, vậy nên tôi đã cùng Richard Ryan và Louise Sheinman (một nhà quản lý học khu) quyết định thu thập bảng hỏi có tính hệ thống và dữ liệu theo dõi để kiểm chứng ý kiến này. Đúng như những gì chúng tôi mong đợi, các giáo viên được định hướng thiên về khuyến khích tính tự chủ ở học sinh đã có tác động tích cực đến học sinh hơn những giáo viên thiên về sự kiểm soát. Học sinh của các giáo viên khuyến khích tự chủ có tính hiếu kỳ, tập trung vào học hỏi và cải thiện bản thân, chúng cũng thể hiện lòng tự trọng cao hơn.
Một người mẹ dường như thật sự bị thuyết phục bởi tầm quan trọng của việc khuyến khích tự chủ trong lớp học (và tôi nghĩ rằng cả ở nhà nữa) từng hỏi tôi làm thế nào biết được liệu giáo viên của con trai cô có khuyến khích tự chủ trong lớp học không. Tôi hỏi cô có từng đến các buổi họp phụ huynh với cô giáo của cậu bé không, cô trả lời là có. Tôi đã gợi ý cô nên chú ý đến cách mà giáo viên nói về con trai cô. Giáo viên có đứng ở góc nhìn của con trai cô khi nói về việc cậu bé đang học thế nào ở trường không? Và liệu nó có đúng với những gì cô biết về con trai mình không? Nếu có thì hẳn là giáo viên đó hoàn toàn khuyến khích tự chủ. Nếu giáo viên có thể đứng trên lập trường của cậu bé khi nói chuyện với mẹ cậu, có lẽ giáo viên đó cũng sẽ đứng trên lập trường của cậu bé khi đối mặt với cậu.
Tất nhiên, ý tưởng khuyến khích tự chủ có vẻ hoàn toàn phù hợp với nơi làm việc và cả lớp học nên tôi đã bắt đầu làm một vài nghiên cứu ở Xerox Corporation cùng với Ryan và Connell. Tôi đến nhiều văn phòng công ty trên khắp cả nước, nói chuyện với nhân viên và quan sát quá trình hoạt động, chúng tôi đã thu thập dữ liệu bảng hỏi từ hơn một ngàn người có liên quan đến việc bảo dưỡng thiết bị. Đúng như dự đoán của chúng tôi, dữ liệu cho thấy những động lực rất tương đồng với loại chúng tôi đã gạn lọc được trong lớp học cũng có hiệu lực với những người trưởng thành đi làm. Những người quản lý khuyến khích tự chủ sẽ có những nhân viên tin tưởng vào công ty hơn, ít để tâm đến tiền bạc và lợi ích hơn, thể hiện mức độ hài lòng lẫn tinh thần cao hơn. Thêm nữa, chúng tôi xác nhận rằng ta có thể đào tạo những người quản lý khuyến khích tự chủ hơn, để đến cuối cùng, có được thành quả làm việc tích cực hơn từ những người mà họ giám sát.
Từ tất cả những gì quan sát được ở trường học và các tổ chức làm việc, tôi đi đến kết luận rằng những người quản lý khuyến khích tự chủ tiếp cận nhiều chức năng của họ theo cách khác biệt hơn so với các giáo viên hay nhà quản lý thích kiểm soát. Dưới đây là một vài ví dụ.
Quyết định làm gì và làm như thế nào
Một trong những đặc tính chính của việc khuyến khích tự chủ là trao quyền lựa chọn, mà bạn buộc phải chia sẻ quyền lực hay sức mạnh của vị thế bề trên của mình. Việc trao quyền lựa chọn có thể được thực hiện ở cả cấp độ cá nhân và cấp độ nhóm. Nói cách khác, một phần của việc khuyến khích tự chủ chính là cho phép các cá nhân trong lớp học hay nhóm làm việc của bạn tham gia vào việc đưa ra những quyết định về các vấn đề liên quan đến bản thân họ, và phần còn lại là chia sẻ việc đưa ra quyết định với toàn nhóm. Những người quản lý, giáo viên khuyến khích tự chủ và có sức ảnh hưởng nhất sẽ cho phép nhân viên hay học sinh của họ (dù là cá nhân hay nhóm) đóng một vai trò trong việc đưa ra quyết định.
Hãy thử hình dung một người phụ nữ giám sát bộ phận thiết kế cho một trung tâm thương mại lớn. Nhóm của cô tạo ra phần trưng bày ở các ô cửa sổ, phần trang trí trong cả trung tâm, sắp xếp ma-nơ-canh ở các gian hàng quần áo,... Phần trưng bày sẽ được thay đổi vào những thời điểm cụ thể và chủ đề thay đổi theo mùa. Là một người quản lý, cô ấy có thể tự đưa ra tất cả quyết định, với tư cách cả nhóm lẫn cá nhân. Khi mùa đến, thiết kế sẽ tự nhiên phản ánh mùa đó, nhưng có rất nhiều chủ đề cho mùa hè - bãi biển, dã ngoại, chèo thuyền, picnic,... Chẳng hạn như, cả nhóm có thể quyết định chủ đề chung, còn các cá nhân thì sẽ tạo ra những phần trưng bày cụ thể - với sự thảo luận và phối hợp giữa mọi người để đảm bảo có được kết quả chất lượng cao.
Ở trường học cũng như ở nơi làm việc, sự lựa chọn rất quan trọng. Vốn dĩ, học sinh phải học đọc, nhưng tại sao lại không để nhóm quyết định sẽ đọc gì? Và tại sao không để họ nói về cách đưa ra quyết định - theo số đông, theo sự đồng thuận, hay theo ủy ban? Bản thân quá trình đưa ra quyết định là một vấn đề quan trọng cần phải học. Các tiết học quyết định xem bản thân nên làm gì này cũng cần được đưa vào thời khóa biểu ở trường - hoàn thành bài tập toán, đọc một quyển sách của tác giả mà chúng yêu thích, hay bất kỳ thứ gì khác.
Mặc dù trao quyền lựa chọn và khuyến khích tham gia vào việc đưa ra quyết định liên quan đến việc quyết định sẽ tham gia hoạt động gì, nhưng vẫn có những hạn chế với điều này. Nhiều người quản lý đã nói với chúng tôi rằng thật ra chẳng còn chỗ đâu để cấp dưới của họ lựa chọn việc nên làm - chúng tôi phải làm rất nhiều thứ rồi. Nhiều giáo viên cũng nói như vậy: Quận hay bang đã quyết định nội dung giảng dạy rồi.
Rõ ràng những gì họ nói cũng có phần đúng: Có những thứ buộc phải được thực hiện. Có những nhiệm vụ phải được hoàn thành vì công việc, và có những chủ đề phải được triển khai trong lớp học. Nhưng gần như luôn có một chỗ nào đó để quyết định phải làm những gì, và vấn đề là giáo viên hay nhà quản lý nào thật sự khuyến khích tự chủ sẽ chấp nhận “những quy định” và xử lý chúng.
Trao quyền lựa chọn cách thực hiện một nhiệm vụ thậm chí còn dễ hơn trao quyền lựa chọn nhiệm vụ cần làm. Khi cấp trên của một quản lý chỉ định những việc cần làm, người quản lý đó vẫn có khả năng để nhóm quyết định cách thức thực hiện. Chẳng hạn như, với một nhiệm vụ có nhiều phần, nhóm có thể quyết định cách phân chia. Giả sử một nhóm làm việc có trách nhiệm bảo dưỡng toàn bộ máy photocopy ở phía bắc công ty. Tại sao ta không để các thành viên của đội quyết định cách phân chia khu vực và theo dõi các khu vực đó với tư cách những cá nhân hay các nhóm nhỏ? Giả sử một lớp học sinh tiểu học có nhiệm vụ học về hạt giống và cây trồng. Tại sao ta không để các em quyết định liệu có gieo hạt và trồng cây trong lớp học không, giáo viên có cần giảng bài không, hay để mỗi cá nhân đọc phần được phân công rồi hướng dẫn lại cho nhau những gì đã đọc? Những người làm quản lý hay giáo viên đều ở vị thế tốt nhất để tìm ra cách trao quyền lựa chọn những gì phải làm và cách thực hiện chúng trong hoàn cảnh của họ, bởi vì họ là những người có kinh nghiệm. Những ví dụ về cách trao quyền lựa chọn cũng đa dạng như trí tưởng tượng vậy.
Cho phép lựa chọn việc cần làm có nhiều ưu điểm khả thi. Trước hết, ở nơi làm việc, khi người sẽ thực hiện một quyết định được tham gia vào việc đưa ra quyết định đó, thì có thể quyết định đó sẽ có chất lượng cao hơn là khi quản lý quyết định một mình. Hơn nữa, nghiên cứu đã xác nhận rằng lựa chọn giúp củng cố động lực nội tại của con người, nên khi người ta tham gia vào việc quyết định cần làm gì, họ sẽ được thúc đẩy và tận tâm với nhiệm vụ đó hơn - để chắc rằng nhiệm vụ sẽ được hoàn thành tốt đẹp. Con người nghiêm túc đối mặt với thử thách tìm ra cách trao quyền lựa chọn càng nhiều, thì họ sẽ càng có khả năng thấy công việc khiến họ hài lòng hơn, và sẽ có những hồi đáp tích cực hơn từ học sinh hay nhân viên.
Ngay cả những người tin vào sức mạnh của lựa chọn cá nhân có thể vẫn tự hỏi rằng liệu trao quyền lựa chọn có phải lúc nào cũng tốt nhất hay không. Chắc chắn câu trả lời là không, và có một vài điều cân nhắc được nhận thấy là hữu ích trong việc xác định xem khi nào là phù hợp nhất để trao quyền quyết định. Một là liệu quyết định đó có thúc đẩy sự căng thẳng và mâu thuẫn nếu những người khác tham gia vào hay không. Giả sử có một đội gồm mười hai thành viên và người giám sát được yêu cầu cắt giảm một người. Có lẽ tốt hơn hết là để người quản lý tự mình thực hiện lựa chọn khó khăn đó. Lựa chọn này ẩn chứa quá nhiều mâu thuẫn tiềm tàng đến mức việc đòi hỏi cả nhóm cùng đưa ra quyết định có thể gây ra những cảm xúc nặng nề, để lại hậu quả không dễ chịu trong một khoảng thời gian dài.
Một điều ta cần phải suy xét nữa chính là công việc cụ thể đó có phù hợp để mọi người cùng đưa ra quyết định hay không, căn cứ vào mức độ trưởng thành của họ. Chẳng hạn như có một vài sự lựa chọn mà các thiếu niên sẵn sàng quyết định, nhưng nó lại không có ý nghĩa hoặc không phù hợp với trẻ nhỏ. Dù quan trọng là tất cả người trẻ đều được trao quyền lựa chọn, nhưng vẫn có những vấn đề mà chúng chưa sẵn sàng để đối mặt. Ta không nên phê chuẩn nếu một đứa trẻ sáu tuổi nói rằng cô bé muốn được chăm em, nhưng nếu một đứa trẻ mười hai tuổi nói như thế thì hẳn là cô bé đã sẵn sàng.
Cũng có thể có những trường hợp độ bảo mật cao đến mức cấp dưới không nên được trao quyền lựa chọn. Những vụ rò rỉ thông tin quan trọng của chính phủ có thể là hậu quả của việc cho quá nhiều người tham gia vào quá trình đưa ra quyết định. Hơn nữa, có nhiều trường hợp mà quyết định được đưa ra không có tác động thật sự hay liên quan đến một người nào đó, nên việc gộp họ vào có thể là một sự lãng phí nguồn lực. Có thể có những trường hợp mà một quyết định cần được đưa ra nhanh đến mức việc hỏi ý kiến những người khác là không thiết thực. Nói một cách đơn giản, mặc dù đề xuất lựa chọn và để cho học sinh, con cái và nhân viên tham gia vào việc đưa ra quyết định, xét về mặt động lực, là điều đáng ao ước, nhưng vẫn có những hậu quả khác nhau mà ở đó nó có thể không thiết thực và có hại.
Thường khi Ryan và tôi trò chuyện hay tư vấn về khuyến khích tự chủ, người ta kể cho chúng tôi nghe rằng con cái, học trò, hay nhân viên của họ không muốn có quyền lựa chọn đó - rằng những người đó muốn được bảo cho biết phải làm gì. Họ nói đúng, ít nhất ở một mức độ nào đó, nhưng khi chúng tôi nhận ra rằng nếu điều này đúng thì cũng là vì con người đã bị đẩy đến giới hạn đó do bị kiểm soát quá nhiều trong quá khứ. Nên nhớ rằng nếu bạn kiểm soát người khác đủ nhiều, họ có thể bắt đầu hành động như thể họ muốn bị kiểm soát. Như một chiến lược tự bảo vệ mình, họ bắt đầu tập trung vào bên ngoài - tìm kiếm những dấu hiệu về điều mà những người ở vị thế bề trên mong chờ ở họ, tìm kiếm thứ giúp họ tránh khỏi rắc rối. Chẳng hạn như, tôi đã nhìn thấy điều này ở vô số sinh viên đến hỏi tôi nên sử dụng đề tài nào cho bài nghiên cứu trong kỳ. Tôi thường hay trả lời những câu hỏi đó thế này: “Em quan tâm đến điều gì?”, chỉ để nhận được câu trả lời: “Em không biết, thầy nghĩ em nên viết về cái gì?”.
Một cựu học viên cao học trong chương trình của chúng tôi, Yasmin Haddad (giờ là giáo sư tại Đại học Jordan ở Amman), từng thực hiện một nghiên cứu giúp làm rõ lý do tại sao con người có thể không muốn tự đưa ra lựa chọn. Cô cho các học sinh tiểu học tìm hiểu về phép đảo chữ cái. Với phân nửa số học sinh, cô là người rất độc đoán, kiểm soát chúng, phản hồi khắt khe trước phần trình bày bài tập về phép đảo chữ của chúng, và với nửa kia, cô lại giúp đỡ rất nhiều, cho chúng những thông tin mang tính xây dựng về phần thể hiện. Rồi sau đó, cô nói với tất cả các học sinh rằng chúng sẽ làm tiếp bốn phép đảo chữ cái nữa, và hỏi rằng chúng muốn tự chọn cho mình bao nhiêu, và muốn người thực nghiệm chọn cho chúng bao nhiêu. Thú vị là những học sinh mà cô kiểm soát nói rằng chúng muốn ít phải lựa chọn hơn so với những học sinh mà cô khuyến khích tự chủ. Dường như, ít nhất là ở một mức độ nào đó, con người quen với việc bị kiểm soát và hành động như thể họ không muốn điều thật sự cần thiết cho bản chất của mình - tức là cơ hội được tự chủ. Có lẽ họ sợ rằng mình sẽ bị đánh giá - thậm chí có thể bị phạt - nếu đưa ra lựa chọn sai lầm. Và có khả năng như vậy thật.
Đương nhiên, thỉnh thoảng khi giáo viên và quản lý bảo chúng ta rằng con người không muốn lựa chọn, thật ra họ chỉ đang bào chữa cho hành vi kiểm soát của chính mình, nhưng đôi lúc họ biết mình đang nói điều gì. Tuy nhiên, nếu họ đúng, có lẽ bởi vì chính bản thân họ - hay phụ huynh, giáo viên, quản lý, những người mà trước đây họ từng tiếp xúc - đã kiểm soát và không cho họ quyền lựa chọn. Khi con người ở những vị trí nắm quyền thích kiểm soát, thì cũng gần giống như họ đang tước đi linh hồn của những người mà họ được cho là phải giúp đỡ.
Tất cả những điều này đều có nghĩa là việc khuyến khích tự chủ có thể rất khó khăn, đặc biệt với những người đã quen bị kiểm soát. Do đó, chúng ta phải kiên nhẫn; chúng ta phải làm việc với học sinh và nhân viên để đánh thức những gì căn bản trong bản chất của họ và những gì gần như chắc chắn sẽ dẫn họ đến kết quả tốt đẹp hơn. Chúng ta cần giúp họ quay về nơi mà họ có sức sống, cảm thấy hứng thú và khao khát đón nhận những thử thách cũng như trách nhiệm. Chúng ta cần thúc đẩy sự tự chủ của họ, một phần bằng cách trao cho họ quyền lựa chọn.
Thiết lập những giới hạn khuyến khích tự chủ
Tôi đã nhấn mạnh nhiều lần rằng khuyến khích tự chủ không có nghĩa là dung túng cho tính vô trách nhiệm, cũng không có nghĩa là cho phép con người tham gia vào những hoạt động nguy hiểm hay gây hại. Trọng tâm của việc thúc đẩy tự chủ là khuyến khích con người hiểu được những quyền lợi của họ dừng lại ở đâu và quyền lợi của người khác bắt đầu ở đâu. Thiết lập nên các giới hạn là một cách để truyền đạt về các quyền của con người và về những ràng buộc tồn tại trong xã hội. Như vậy, nó giúp con người học cách có trách nhiệm trong việc đưa ra lựa chọn.
Khi những giới hạn là điều tất yếu, sẽ có vài suy xét quan trọng giúp ta chắc rằng việc lập ra những giới hạn không hủy hoại sự tự chủ. Đầu tiên, con người có thể tự lập ra những giới hạn của riêng họ. Nếu lựa chọn của một cá nhân có khả năng xâm phạm quyền lợi của người khác trong nhóm, thì cả nhóm - thay vì quản lý hay giáo viên - có thể thảo luận vấn đề và hoàn thiện một bộ những giới hạn. A. S. Neill, người sáng lập trường Summerhill ở Anh và là một trong những nhà giáo dục cấp tiến nhất của thế kỷ, đã áp dụng phương pháp này hết sức hiệu quả. Học sinh được khuyến khích thảo luận nhóm để lập ra những quy tắc của riêng chúng. Miễn là mọi người đều đồng ý thì quyết định sẽ được xem xét thông qua.
Tất nhiên, trong nhiều trường hợp, giáo viên, người quản lý hay cha mẹ cần phải là người lập ra những giới hạn. Và như những gì nghiên cứu đã chỉ ra, cách đề ra những giới hạn cũng khá quan trọng. Chẳng hạn, việc tránh những ngôn từ mang tính kiểm soát và nhận biết sự kháng cự của con người có thể tạo điều kiện cho họ sẵn lòng chấp nhận những giới hạn. Hãy thử lấy một trải nghiệm thường ngày làm ví dụ, một người mẹ bảo con trai: “Con cứ chơi thoải mái trong hộp cát, nhưng đừng ném cát ra ngoài bãi cỏ nhé”. Việc thiết lập một giới hạn có thể làm cậu bé mất vui cả ngày, nhưng thật ra không cần phải vậy. Người mẹ có thể làm nhẹ bớt gánh nặng của chính cô (và của con trai) nếu bỏ qua những từ hay cụm từ tạo áp lực như “hãy làm như con nên làm” hoặc “nhớ ngoan nhé”. Vả lại, đứa con sẽ có thể chơi vui vẻ mà không ném cát đi nếu người mẹ thừa nhận rằng cô biết con có thể muốn ném cát lung tung. Tất cả những điều này cho thấy rằng cô hiểu được góc nhìn của con chứ không chỉ đơn giản là cố áp đặt.
Khi những người đang bị đặt giới hạn hiểu được nguyên do cần có giới hạn, họ có thể chấp nhận chúng mà không cảm thấy bị hủy hoại. Nếu người mẹ giải thích với con trai tại sao việc không ném cát lại quan trọng - chẳng hạn, nó sẽ làm cỏ chết và sẽ chẳng còn cát để lần sau chơi nữa - cậu bé sẽ có thể học được một điều quan trọng cùng lúc với việc được trao cho một lý do có ý nghĩa để giữ giới hạn.
Đương nhiên, vấn đề đưa ra thông tin hữu ích không chỉ nhằm giúp cho việc thiết lập giới hạn trở nên hiệu quả hơn. Hiểu được ích lợi hay tầm quan trọng của những nhiệm vụ mà mình đang thực hiện và hiểu các chính sách tổ chức giúp con người cảm thấy mình là một phần của tổ chức sẽ giảm bớt cảm giác xa lạ với nó. Trong một vài trường hợp, đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục, có thể sẽ hữu ích hơn khi không chỉ đưa ra một cơ sở hợp lý, mà còn đi xa hơn bằng việc khuyến khích con người tự mình suy nghĩ về lý do tại sao một nhiệm vụ có thể hữu ích. Ngay cả sinh viên hay nhân viên được bảo phải làm gì và làm như thế nào, ta vẫn có thể khuyến khích họ nghĩ xem tại sao họ lại được yêu cầu làm việc đó và làm theo cách như vậy. Khi đã hiểu đầy đủ tại sao điều gì đó lại quan trọng, họ sẽ sẵn lòng thực hiện nó một cách tự chủ.
Có một vài điều quan trọng khác cần cân nhắc khi đề cập đến việc thiết lập giới hạn. Tạo ra những giới hạn càng rộng càng tốt và cho phép lựa chọn trong giới hạn sẽ giúp người khác không cảm thấy bị hạn chế. Đặt ra những hậu quả tương ứng với mỗi vi phạm cũng là một yếu tố cần thiết để thiết lập giới hạn hiệu quả. Chặt đứt luôn bàn tay đang thò vào hũ bánh quy bị cấm thì quá cực đoan. Khi đặt ra những giới hạn, con người đang tạo ra “những quy định”, vậy nên quan trọng là phải rõ ràng về việc sống với “những quy định” và hậu quả khi vi phạm chúng. Vấn đề này đòi hỏi ta phải suy nghĩ kỹ, vì một khi các giới hạn được thiết lập và những hậu quả đã được cảnh báo, thì điều quan trọng là cần làm theo chúng; nếu không, người ta sẽ hủy hoại tín nhiệm của bản thân.
Hậu quả của việc vi phạm không giống như hình phạt. Hình phạt là phương tiện để kiểm soát con người, nhưng thiết lập giới hạn không phải kiểm soát, mà là khuyến khích tính trách nhiệm. Nếu người ta thiết lập được những giới hạn phù hợp và ban bố những hậu quả công bằng, thì họ có thể để cho sinh viên hay nhân viên tự quyết định xem nên tuân thủ giới hạn hay vi phạm chúng. Đó là lựa chọn của mỗi người và nếu những người đặt ra giới hạn không sẵn sàng để cho người khác lựa chọn, thì họ không thật sự khuyến khích tự chủ. Nếu họ bị cuốn vào cuộc đấu tranh quyền lực, thì họ đã đẩy việc thiết lập giới hạn đi sai hướng. Thiết lập giới hạn là vấn đề làm rõ giới hạn và tuân theo; chứ không phải vấn đề chiến đấu, gây áp lực hay đấu tranh.
Một trong những mục đích chính của việc thiết lập giới hạn với con cái và học sinh là để truyền đạt rằng cuộc sống đầy những lựa chọn, mỗi lựa chọn sẽ có kết quả của riêng nó. Họ có thể chọn những gì mình muốn, nhưng cần sẵn sàng đón nhận hệ quả. Đó đơn giản là thực tế cuộc sống. Nếu những người lập ra giới hạn cố ép buộc người khác tuân theo, thì họ đang chống lại chính mình. Chỉ khi người khác lựa chọn trong giới hạn thì quá trình này mới thành công, và cả quá trình gần như chỉ có khả năng thành công khi những người lập ra giới hạn có thể đứng ở góc nhìn của người khác, tối thiểu hóa áp lực và giao tiếp cởi mở.
Thiết lập giới hạn và đánh giá năng lực
Vào đầu mỗi quý, nhiều nhóm làm việc cam kết lập ra những mục tiêu mà họ sẽ nỗ lực đạt được trong những tháng tiếp theo và đó cũng sẽ là căn cứ để đánh giá hiệu năng của họ. Tuy các mục tiêu rất quan trọng đối với mục đích của việc lên kế hoạch - biết được đâu là nguồn doanh thu tiềm năng từ kinh doanh, biết được có thể sản xuất bao nhiêu mẫu,… - nhưng chúng cũng quan trọng trong việc giúp con người duy trì động lực.
Theo Edward Tolman và Kurt Lewin, hai nhà tâm lý học lưu vong người Đức có sức ảnh hưởng lớn, hành vi con người phục vụ cho một mục đích, với tuyên bố đó họ ngụ ý rằng hành vi có động lực được định hướng đến những kết quả nhất định. Con người hành xử đúng mực khi kỳ vọng mình có thể đạt được những mục tiêu. Nhờ hướng đến các mục tiêu, họ sẽ bám lấy lộ trình và có thể đánh giá những gì đang diễn ra để xem liệu họ có đang tiến bộ hay không.
Để các mục tiêu hoạt động hiệu quả nhất, chúng cần được cá nhân hóa - chúng cần phải phù hợp một cách đặc thù với người thực hiện - và chúng cần được thiết lập để thể hiện một thử thách tối ưu. Khi mục tiêu quá dễ dàng, người đó có thể chán nản và mất động lực, khi mục tiêu quá khó, người đó sẽ lo lắng và làm việc không hiệu quả.
Khi đặt ra các giới hạn cá nhân, điều quan trọng là phải tiếp cận nhiệm vụ từ góc nhìn của người khác. Tôi biết nhiều người quản lý thường làm việc sáu mươi giờ một tuần. Họ làm việc vào buổi tối lẫn cuối tuần và họ luôn rất tập trung vào nhiệm vụ. Những người này thường được trả mức lương đáng kể cùng các đặc quyền khác nhau, đối với họ, công việc luôn có tính thử thách, thú vị và đáng làm. Nó là nguồn lực cho sự hoàn thiện cá nhân. Nhưng theo quan sát của tôi, có một vấn đề vẫn thường xảy ra chính là họ mong đợi các nhân viên khác, như thư ký hay trợ lý, luôn sẵn sàng bất cứ khi nào họ cần, mà không hiểu được rằng sự kỳ vọng đó có thể hoàn toàn không phù hợp. Cuộc sống của người khác có thể không cho phép điều đó, và ngay cả khi có đi nữa thì những kỳ vọng này vẫn có thể không phù hợp với hoàn cảnh.
Thư ký hay trợ lý rất có thể được trả một mức lương thấp hơn nhiều so với quản lý, và họ có thể có những ràng buộc cá nhân ngoài giờ làm việc. Thêm vào đó, trong khi những người quản lý có thể tìm thấy ở công việc một khởi nguồn cho sự hoàn thiện cá nhân, thì thư ký hay trợ lý lại không như vậy. Những người quản lý, khi không thể đứng ở góc nhìn của người khác, sẽ đưa ra những đòi hỏi vô lý và gây ra sự căng thẳng không đáng. Các mục tiêu và tiêu chuẩn phải hợp lý, mọi thứ về người bị áp đặt các mục tiêu và tiêu chuẩn đó cần được xem xét kỹ.
Cách tốt nhất để đặt ra những mục tiêu tối ưu cho một nhóm làm việc và thành viên của nó - hoặc cho một lớp học và toàn bộ học sinh trong đó - chính là để mọi người tham gia vào quá trình này. Khuyến khích tự chủ tạo ra các mục tiêu tối ưu mà con người sẽ hết lòng thực hiện, bởi vì bản thân họ đóng một vai trò chủ động trong việc định hình nên các mục tiêu đó. Thông qua các cuộc thảo luận cá nhân hay nhóm, quản lý hay giáo viên có thể động viên mọi người nghĩ về những gì họ đang làm, những gì họ có thể hoàn thành trong vài tuần hay vài tháng tới, những trở ngại tiềm tàng có thể xảy ra,... Quá trình này hữu ích theo nhiều cách: Nó dẫn đến những mục tiêu tối ưu; nó giúp người ta suy ngẫm về cách họ đang làm công việc của mình; nó cổ vũ người ta đương đầu những thử thách mới; và nó củng cố thêm động lực để đạt được mục tiêu. Và nó tạo ra một tiêu chuẩn để đánh giá hiệu năng.
Việc đánh giá hiệu năng của một người luôn dựa trên tiêu chuẩn rõ ràng hay tiêu chuẩn được ngầm hiểu. Đánh giá con người đang làm tốt hay kém sẽ chỉ liên quan tới một tập hợp kỳ vọng về sự thể hiện của họ trong một công việc nhất định, tại một thời điểm nhất định. Nếu mục tiêu được đặt ra một cách chính xác, họ có thể hình dung ra tiêu chuẩn để đánh giá hiệu năng làm việc. Điều tuyệt vời ở đây là nếu người ta được tham gia vào việc đặt ra những mục tiêu, thì họ cũng có thể tham gia vào việc đánh giá hiệu năng của mình. Còn ai biết rõ hơn chính bản thân họ rằng họ đã làm tốt ra sao?
Vào cuối mỗi năm học, tôi sẽ gặp gỡ từng học viên cao học của tôi để nói về một năm vừa qua. Tôi mở đầu bằng quan điểm của mình về sự tiến bộ của học viên đó, và tôi thường lấy dữ liệu từ các giảng viên khác. Tôi thường yêu cầu học viên tự nêu lên những đánh giá về bản thân, và thật sự tôi đã kinh ngạc hết lần này đến lần khác vì họ thường nói ra mọi thứ mà tôi nghĩ trong đầu và còn nhiều hơn nữa. Tôi hiếm khi phải nói thêm gì nhiều. Những đánh giá tối ưu là đánh giá mà con người tự nhận xét hiệu năng của họ, dựa trên các tiêu chuẩn do chính bản thân họ tự lập ra và cam kết thực hiện.
Trong bất kỳ quá trình đánh giá nào, khi hiệu năng không đáp ứng được tiêu chuẩn, thì điều quan trọng là phải xem tình huống như một vấn đề cần giải quyết, chứ không phải như cơ sở để chỉ trích. Nói cách khác, đừng vội nhảy đến kết luận rằng nguyên do nằm ở hành vi của người thực hiện. Có thể những tiêu chuẩn không phù hợp; cũng có thể những trở ngại không mong muốn đã xảy ra. Và ngay cả khi phần lớn khó khăn sinh ra từ hành vi của con người thì việc nhìn nhận nó như là một vấn đề cần được xử lý - nghĩ đến việc có thể cải thiện điều này như thế nào vào lần tới - thay vì đánh giá một cách khắt khe thường sẽ tạo ra nhiều kết quả tích cực hơn.
Có lần Ryan thực hiện buổi hội thảo ở một trường học cấp quận và một giáo viên lớp năm đã than phiền về chuyện cô vừa bị hiệu trưởng đối xử tệ như thế nào. Cô không nộp báo cáo vào chiều thứ Sáu trước - một báo cáo mà cô không biết mục đích thực hiện là gì - và sáng thứ Hai, hiệu trưởng đã mắng cô, nói rằng hành vi của cô là không thể chấp nhận được.
Ryan đã trình bày vấn đề cho nhóm, hỏi xem họ nghĩ vấn đề nên được giải quyết thế nào. Nhóm đã đưa ra tất cả các câu trả lời đúng. Đầu tiên, họ đều đồng ý rằng trong tình huống như vậy, vị hiệu trưởng nên xử lý vấn đề. Không nên ngó lơ việc trễ hạn như vậy. Nhưng họ cũng thêm rằng sẽ rất hữu ích nếu hiệu trưởng nói cho cô giáo biết trước tại sao báo cáo đó lại quan trọng đến vậy. Nếu cô biết nó quan trọng ra sao, cô có thể sẵn sàng ở lại trễ hơn để làm trong thứ Sáu, hoặc làm ở nhà vào tối thứ Năm.
Cả nhóm đồng ý rằng tốt hơn hết không nên quy kết vấn đề là hành vi của cô giáo - điều có thể đúng, có thể sai - mà thay vào đó cần cởi mở để hiểu chuyện gì đã xảy ra. Có thể một tình huống khẩn cấp nào đó đã xảy ra vào chiều thứ Sáu, chiếm mất thời gian cô dành để viết báo cáo. Ngay cả khi vấn đề đơn giản là do cô giáo đã không dành đủ nỗ lực cần thiết để làm báo cáo, thì một cuộc thảo luận về điều đó có lẽ vẫn hiệu quả hơn là mắng mỏ. Có thể cô ấy đang cảm thấy bị ép làm quá sức hay bị ghẻ lạnh. Trao đổi với cô để nắm rõ kế hoạch và mục tiêu hẳn sẽ tạo ra kết quả tích cực hơn nhiều.
Tất nhiên, có khả năng vấn đề thật sự nằm ở chỗ hiệu trưởng không truyền đạt rõ ràng cho nhân viên. Việc cô giáo không biết mục đích của báo cáo là gì cho thấy điều đó là đúng. Và nếu như đúng là thế thì hiệu trưởng nên giải quyết vấn đề này hơn là chỉ trích giáo viên.
Quản lý phần thưởng và sự công nhận
Có một lần, tôi làm cố vấn cho một doanh nghiệp lớn và đã tham gia buổi lễ ghi công cuối năm tại một văn phòng khu vực ở Texas. Có nhiều phần thưởng giá trị - những chiếc ti-vi màn hình lớn, lò vi sóng, những cọc vé xem các trận bóng chuyên nghiệp,… - và mỗi phần quà sẽ được trao cho một cá nhân hay một đội làm tốt nhất dựa trên vài tiêu chuẩn. Đúng hơn là nó đã được lên chương trình sẵn và có thể đoán trước, nhưng nó vẫn diễn ra như một ngày hội vậy.
Dù vậy, tôi vẫn không thể ngăn mình nghĩ rằng đây không phải là cách tốt nhất để thể hiện sự công nhận. Mỗi phần thưởng được trao cho cá nhân hoặc đội thắng một cuộc thi nào đó, và như vậy có nghĩa là quá trình này làm cho con người đấu tranh với nhau trong khi lẽ ra nó nên động viên mọi người làm việc cùng nhau. Thêm nữa, với một cuộc thi thì người về nhì cho dù chỉ thua một cách sít sao vẫn sẽ là kẻ thua cuộc. Đặc trưng của các cuộc thi là có tất cả hoặc không có gì, nghĩa là nhiều người thể hiện rất tuyệt vời nhưng vẫn thua cuộc. Một đội đứng thứ hai hay thứ ba (trong số tám đội) ở từng tiêu chuẩn thì sẽ không thắng được gì cả, dù xét trên tổng thể, họ có thể là những người có hiệu suất làm việc tốt nhất trong năm.
Sau đó, tôi đã hỏi giám đốc chi nhánh rằng: “Tại sao không trao cho mỗi đội một phần thưởng vì thành quả quan trọng nhất của họ, hay vì sự tiến bộ vượt bậc nhất?”. Bằng cách đó, các đội sẽ chiến đấu với chính bản thân họ thay vì với những người khác, và mỗi đội đều có thể là người chiến thắng. Dĩ nhiên, chiến lược này không được dùng như phương tiện tạo động lực cho nhân viên, mà như phương tiện để bày tỏ sự cảm kích đến từng đội vì cả một năm làm việc. Nếu một đội nào đó có một năm làm việc không mấy hiệu quả thì đây là thứ nên được giải quyết một cách nghiêm túc. Nhưng biến họ thành kẻ thua cuộc tại buổi trao thưởng sẽ chẳng ích lợi gì, trong khi mục đích là thúc đẩy những cảm xúc tốt cho cả nhóm.
Phần thưởng và sự công nhận đều quan trọng, nhưng như nghiên cứu rõ ràng đã cho thấy, và tôi cũng đã lặp lại nhiều lần, khi phần thưởng hay giải thưởng được sử dụng làm phương tiện thúc đẩy con người, thì chúng có thể phản tác dụng. Những chiếc đồng hồ cho nhân viên và những ngôi sao vàng cho học sinh có thể làm tăng nhận thức về năng lực, khiến họ cảm thấy được thừa nhận và đánh giá cao. Thế nhưng sử dụng phần thưởng là một con đường nguy hiểm và cần phải rất cẩn trọng - và thành thật - về lý do và cách mà ta sử dụng chúng.
Chấp nhận trở ngại
Thực tế rằng hầu hết các giáo viên, nhà quản lý, phụ huynh ít khi khuyến khích tự chủ và trao quyền lựa chọn dẫn đến câu hỏi tại sao lại như vậy. Không nghi ngờ gì là một số người ở vị thế bề trên có những tính cách nghiêng về kiểm soát hơn là khuyến khích - chẳng hạn như tính độc đoán - và điều đó đại diện cho một vấn đề khó khăn. Thế nhưng, có những trở ngại khác cho việc khuyến khích tự chủ, và chúng tuy lớn nhưng lại dễ thay đổi hơn. Một trở ngại chính là một số người không có những kỹ năng cần thiết để khuyến khích tự chủ. Họ cần được đào tạo.
Trong nghiên cứu tại Xerox, chúng tôi đã tiến hành một quá trình can thiệp đào tạo để hướng dẫn một nhóm các nhà quản lý cách thức để trở nên nhạy cảm và phản ứng nhanh hơn với cấp dưới, để thúc đẩy tính chủ động và trách nhiệm, cũng như cách trao quyền lựa chọn và sự ủng hộ. Quá trình can thiệp bắt đầu bằng một hội thảo ngoài trời kéo dài hai ngày và tiếp tục với vài buổi gặp gỡ, thảo luận và phản hồi trong ba tháng sau đó. Trước quá trình can thiệp, và sau đó thêm một lần nữa, chúng tôi đánh giá phương pháp quản lý của họ dựa trên thang đo từ kiểm soát cao độ đến tích cực khuyến khích tự chủ, và chúng tôi thấy rằng những người quản lý quả thật đã ngày càng biết khuyến khích tự chủ trong suốt giai đoạn đào tạo. Có lẽ quan trọng hơn là chúng tôi phát hiện ra rằng trong suốt quá trình đó, nhân viên của các nhà quản lý này đã tích cực hơn trong góc nhìn và thái độ với nơi làm việc. Quá trình đào tạo đã tác động lên cả những nhà quản lý được đào tạo và các nhân viên mà họ giám sát.
Tuy nhiên, tính cách thích kiểm soát và việc thiếu kỹ năng ở các giáo viên và nhà quản lý không phải là trở ngại duy nhất trong việc tạo điều kiện cho hành vi khuyến khích tự chủ. Hoàn cảnh cũng có thể khiến họ thấy khó khăn trong việc khuyến khích tự chủ. Rất nhiều lần các giáo viên nói với chúng tôi rằng khi bắt đầu sự nghiệp, họ vô cùng hào hứng và đầy nhiệt huyết, hăm hở làm việc với học sinh, tạo điều kiện để các em phát triển cá nhân và trí óc. Nhưng nhiều năm trôi qua và những áp lực cùng đòi hỏi tăng lên đã khiến họ mất đi nhiều phần nhiệt huyết. Giờ họ chỉ còn chú ý đến các chương trình giảng dạy đã được chuẩn hóa, trong đó họ phải dạy theo những tài liệu cụ thể hơn là những gì có vẻ đúng đối với họ, và những áp lực đè nặng lên họ với việc phải chắc rằng học sinh đạt được điểm số cao.
Chúng tôi nhận ra rằng những kiểu áp lực này thật sự có thể khiến giáo viên trở nên kiểm soát hơn - họ cảm thấy áp lực, nên họ gây sức ép lên học sinh. Chúng tôi đã thực hiện một thử nghiệm để kiểm tra giả thuyết này. Chúng tôi đưa các đối tượng vào phòng thí nghiệm để dạy học sinh cách giải quyết vấn đề. Chúng tôi cho họ nhiều thời gian để thực hành với các vấn đề và đưa cho họ một danh sách các gợi ý hữu ích cùng những cách giải quyết mọi vấn đề thực tế. Các giáo viên sẽ được chỉ định một cách ngẫu nhiên vào một trong hai nhóm, mọi chuyện ở hai nhóm đều giống nhau trừ việc chúng tôi nói thêm một điều với các giáo viên của một nhóm, rằng: “Hãy nhớ rằng, trách nhiệm của bạn với tư cách một giáo viên là phải đảm bảo học sinh đạt được những tiêu chuẩn cao”.
Chúng tôi đã ghi âm lại các buổi dạy sau đó và phân tích phong cách giảng dạy của họ. Kết quả thật đáng kinh ngạc. Những giáo viên mà chúng tôi đã yêu cầu “thể hiện đúng với những tiêu chuẩn cao” đã nói gấp đôi thời gian trong buổi dạy so với những giáo viên thuộc nhóm kia. Họ cũng đưa ra chỉ dẫn và có những lời lẽ mang tính kiểm soát (ví dụ, sử dụng những từ như “nên” và “phải”) nhiều gấp ba lần.
Theo một nghĩa nào đó, điều này thật mỉa mai. Các phụ huynh, chính trị gia và các nhà quản lý giáo dục đều muốn học sinh là người giải quyết vấn đề sáng tạo và học hỏi ở mức độ nhận thức thấu suốt. Nhưng trong niềm hăm hở muốn đạt được những mục tiêu đó, họ đã gây áp lực buộc giáo viên phải có năng suất. Nghịch lý là họ càng làm thế, các giáo viên lại càng trở nên kiểm soát, mà như chúng tôi đã nhiều lần chứng kiến, điều đó hủy hoại động lực nội tại, tính sáng tạo và sự hiểu biết thuộc nhận thức của học sinh. Giáo viên càng bị thúc ép để đạt được kết quả, thì những kết quả quan trọng càng ít có khả năng xuất hiện. Điều này cũng đúng với các nhà quản lý và những người ở vị thế bề trên. Họ càng bị áp lực để có được kết quả từ nhân viên (hay con cái, vận động viên, học sinh) của mình, thì họ càng thúc ép. Thật không may, trong quá trình này, họ thường tự ngầm phá hoại những nỗ lực của chính mình.
Mặc dù cuộc thử nghiệm được thực hiện với các giáo viên nhưng nó thật sự có liên quan đến bất kỳ ai ở vị thế bề trên. Khi phụ huynh hay quản lý càng cảm thấy bị áp lực thì họ càng khó có khả năng khuyến khích tự chủ. Kiểm soát người khác dường như là một kiểu phản xạ tự nhiên với cảm giác căng thẳng mà bất kỳ ai ở vị thế bề trên đều sử dụng, và nó có thể có những phân nhánh tiêu cực. Một trong những ẩn ý quan trọng nhất của điều này chính là những người ở trong vị thế như vậy - như giáo viên, phụ huynh và quản lý - sẽ không thật sự khuyến khích sự tự chủ của học sinh và nhân viên nếu bản thân họ không được khuyến khích. Tìm kiếm sự khuyến khích đó - tìm kiếm một mạng lưới những người sẽ giúp bạn thỏa mãn nhu cầu được tự chủ, có năng lực và có sự kết nối - là một trong những khía cạnh quan trọng nhất để thúc đẩy sự tự chủ ở những người mà bạn dạy dỗ, chăm sóc hay giám sát. Chúng ta sẽ quay trở lại vấn đề này ở Chương 12.