Chương 1Chi bằng tự học!

“Có một nhà thám hiểm du hành khắp nơi để vẽ bản đồ các vùng đất. Ông luôn cố gắng để những tấm bản đồ trở nên hoàn hảo và sống động nhất có thể. Cuối cùng, chính những tấm bản đồ đã thay thế luôn cho thực địa, và ông không còn biết gì về những vùng đất nữa mà suốt ngày chỉ nhìn ngắm những tấm bản đồ.”

Quá trình học tập của chúng ta cũng có phần nào đó giống với việc vẽ bản đồ của các nhà thám hiểm. Chúng ta du hành đến những miền đất mới và ghi chép. Có lúc ta thấy một điểm đến thật quen thuộc, tựa như ta đã từng ở đó rồi. Có lúc ta lại đến một nơi lạ lẫm và chẳng nhận ra gì thân quen cả, khiến ta có thể hân hoan nhưng vẫn hơi lo lắng. Có cả những lúc ta hoàn toàn lạc lối và không biết mình nên làm gì với những bản thảo mình đang ghi chép. Liệu ta ghi chỗ này có đúng không, liệu tấm bản đồ của ta có hơi xấu xí không? Giống như nhà thám hiểm trong câu chuyện ở trên, có lẽ, đôi lúc chúng ta quên mất rằng mình cần khám phá những vùng đất chứ không cần vẽ lại bản đồ. Nếu chỉ học tập theo khuôn mẫu để đạt thành tích cao trong các bài kiểm tra mà không quan tâm tới mục đích thực sự của việc học, ta cũng đang tự khép mình trong một tấm bản đồ trông có vẻ đẹp đẽ và hoành tráng.

Hành trình vẽ bản đồ cũng giống như hành trình bạn đi tìm câu trả lời cho câu hỏi: “Học cái gì?” Thế nhưng, trước khi bắt đầu, hoặc trước khi tiếp tục vẽ tấm bản đồ đang dang dở, bạn nên trả lời hai câu hỏi khác: “Tại sao mình lại học?” và “Mình học như thế nào?”

Khi còn nhỏ, không có ai dạy bạn cách phải đặt câu hỏi như thế nào, nhưng chúng ta đều đã hỏi rất nhiều. Có thể bạn không còn nhớ, nhưng khi bắt đầu biết nói, có lẽ bạn đã liên tục hỏi: “Đây là cái gì? Tại sao? Như thế nào?...” Thế nhưng càng trưởng thành thì số lượng câu hỏi bạn đặt ra lại có vẻ càng ít đi.

Nghiên cứu về sự phát triển các năng lực phổ quát của học sinh Hoa Kỳ, Rothstein và Santana (2011)⁽¹⁾ đã chỉ ra hai xu hướng. Thứ nhất, năng lực đọc và viết của các em tăng nhanh trong giai đoạn từ 3 đến 11 tuổi và gần như ổn định trong giai đoạn từ 11 đến 18 tuổi. Thứ hai, tần suất đặt câu hỏi của các em đạt đỉnh cao nhất vào khoảng 3-4 tuổi và giảm dần đều cho tới khi 18 tuổi. Theo một khảo sát của Đại học Washington vào năm 2016, chỉ có 27% sinh viên đại học tin rằng nhà trường sẽ dạy họ cách tạo ra những câu hỏi của riêng mình⁽²⁾.

Khi chúng ta còn nhỏ, cùng với tất cả những giác quan cần thiết để quan sát và khám phá, những câu hỏi – hay nói đúng hơn là bản tính tò mò – đã khiến bạn bắt đầu suy nghĩ về thế giới và con người xung quanh. Nhưng dần dần, người lớn trở nên chán nản, mệt mỏi hoặc thậm chí sợ hãi vì bạn hỏi quá nhiều câu mà họ cho là ngớ ngẩn, hoặc hỏi đi hỏi lại một câu quá nhiều lần. Những phản ứng từ người lớn khiến cho bạn tụt hứng và hỏi ít đi, thậm chí, bạn có thể sợ việc đưa ra những câu hỏi. Vậy là chất xúc tác cho quá trình tưởng tượng, sáng tạo và mơ mộng của bạn đã giảm dần theo thời gian. Như bao người khác, bạn đã mất đi một loại nhiên liệu quý giá nhất cho chuyến tàu tự học suốt đời của mình.

Trong quá trình tiếp xúc với phụ huynh qua các dự án giáo dục trong nhiều năm, chúng tôi nhận thấy có ba mô típ về sự dạy dỗ của cha mẹ dành cho con cái. Nhóm thứ nhất là các bậc cha mẹ ít có cơ hội tiếp cận với những kiến thức giáo dục cập nhật, họ thường nuôi dạy con trẻ theo bản năng, và theo cách mà họ nghĩ rằng vẫn-ổn-từ-nhiều-đời-nay. Kết cục là con em họ được hướng dẫn du hành trong chính tấm bản-đồ-gia-truyền mà nhiều thế hệ trong gia đình đã du hành. Nhóm thứ hai là các bậc cha mẹ khá quan tâm tới việc áp dụng những phương-pháp-mới vào việc nuôi dạy con, nhưng đáng tiếc là họ thường khá nóng vội. Họ nghe loáng thóang được một mẹo gì hay ho từ một trang báo mạng hoặc một ‘chuyên gia’ nào đó, rồi cứ thế, họ vẽ ra một tấm bản đồ để ‘định hướng’ cho con cái mình và rất tự hào về việc đó. Họ thậm chí còn chưa tìm hiểu xem lý do hay động lực đằng sau những tấm bản đồ đó là gì. Kết cục là con em họ không mấy hứng thú với tấm bản đồ mà họ vừa háo hức vừa tự hào. Trong nhóm thứ ba, cũng có những bậc cha mẹ hay đi tìm tòi, học hỏi ở chỗ này chỗ nọ về cách nuôi dạy con, và cũng có những bậc cha mẹ hầu như chẳng học từ sách vở nào cả. Điểm chung lớn nhất ở nhóm này là họ dành nhiều thời gian cho việc lắng nghe và chia sẻ với con hơn là việc dạy dỗ hay đưa ra các đường lối. Nói cách khác, họ không dùng một tấm bản đồ gia truyền, và cũng không vẽ ra một tấm bản đồ mới cho con.

Xin bạn lưu ý rằng, trên thế gian này không có một đường lối giáo dục nào là tốt nhất, và cũng không có một đường lối giáo dục nào là duy nhất. Đối với đứa trẻ này, có thể một tấm bản đồ gia truyền là phù hợp. Đối với đứa trẻ khác, có thể một tấm bản đồ hiện đại hơn, một tấm bản đồ phức tạp, hoặc một tấm bản đồ đơn giản hơn mới thực sự phù hợp. Nhưng bất kể tấm bản đồ đó xuất phát từ đâu, do ai vẽ, hình dáng thế nào, cũng tới lúc bản thân chúng ta phải bước ra khỏi tấm bản đồ của mình. Chúng tôi tin rằng tự học là một giải pháp hiệu quả để mỗi người có thể bước ra khỏi những tấm bản đồ và thực sự khám phá những chân trời mới.

Trước khi bàn về tự học, hãy bàn về việc học.

Như bao khái niệm khác trên đời, có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau dành cho việc học. Ở nhiều giai đoạn lịch sử khác nhau, trong nhiều bối cảnh văn hóa xã hội khác nhau, chúng ta có thể thấy sự xuất hiện của các mô hình giáo dục khác nhau. Người ta có thể coi mô hình này là khai phóng, tiên tiến, mô hình kia là cổ hủ, là nhồi sọ. Nhưng trong bất kể mô hình giáo dục nào, chúng ta cũng có thể nhận thấy ba đặc điểm của hoạt động học: (i) học là một quá trình; (ii) sự thay đổi kiến thức, niềm tin, hành vi, hoặc thái độ; và (iii) diễn ra bởi tự thân người học⁽¹⁾. Sự khác biệt giữa các mô hình giáo dục trước hết nằm ở mục tiêu mà mô hình đó hướng tới.

Một số mô hình giáo dục đem lại niềm tin vô thức cho học trò rằng việc học là một quá trình kéo dài trong một số năm nhất định. Hệ quả là người học sẽ đặt ra cho mình một đích đến tại một năm nào đó, có thể là hết phổ thông, cao đẳng, hoặc đại học. Hãy tưởng tượng về một vận động viên chạy bộ, họ sẽ làm gì khi gần về tới vạch đích? Không, họ sẽ không chạy chậm đi vì sắp cán đích đâu! Họ sẽ điều tiết sức bền trên suốt chặng đường ban đầu, và tăng tốc cật lực trong giai đoạn nước rút. Khi đã cán đích rồi, quán tính ấy vẫn khiến họ chạy thêm một đoạn nữa rồi mới thực sự hụt hơi. Khi còn học phổ thông, có lẽ nhiều người trong chúng ta đã được bố mẹ, cô dì chú bác, hoặc anh chị và đôi lúc là thầy cô dặn dò: “Chơi nốt năm nay thôi nhé, sang năm là phải ôn thi rồi!” Chúng ta đón nhận những lời dặn ân cần đó một cách chán nản, uể oải và có đôi chút sợ hãi. Bất kể chúng ta có tự tin đến đâu, những người xung quanh luôn ốp lên chúng ta một tấm bản đồ vô hình với những kì vọng luôn cao hơn sự tự tin của chúng ta. Sau đó, chúng ta bước vào một cuộc đua nước rút, chạy hết tốc lực bằng hết sức bình sinh để vượt qua mọi bài kiểm tra và mọi kì thi. Sau khi đã vượt qua tất cả, chúng ta gần như quên hết mọi thứ mà mình đã dành thời gian để học trong suốt nhiều năm trời.

Nếu bạn đã đi làm được nhiều năm, có thể bạn không lạ lẫm gì với cảm giác bất lực khi nhìn một phép tính vi phân mà mình từng làm nhoay nhóay hồi cấp ba: “Tại sao hồi ấy mình làm được nhỉ? Toán học không phải dành cho mình!!!”Nếu bạn vẫn còn đang ngồi trên ghế nhà trường, hãy thử xem khoảng mười năm nữa, bạn có gặp phải lời nguyền này không nhé! Xin lưu ý rằng, kể cả bạn có ‘đi học’ mười mấy hay hai chục năm trời, thì việc bạn tới trường và tuân thủ mọi quy tắc cũng chưa chắc đã là quá trình học tập thực sự. Bên cạnh việc định nghĩa học tập là một quá trình kéo dài trong một khoảng thời gian nhất định, các mô hình giáo dục chính quy thường vấp phải một khuyết điểm vô cùng lớn: Chỉ tập trung vào sự thay đổi, hay nói đúng hơn là sự tích luỹ kiến thức. Các hoạt động của giáo viên, nhà trường, nếu như không giúp bạn tạo dựng niềm tin, phát triển các hành vi và thái độ có ích cho suốt cuộc đời bạn, thì thường sẽ khiến bạn dễ mắc phải "lời nguyền" kia hơn.

Nếu bạn đang chú tâm tới những bài học hiện tại mà bạn học được hàng ngày thay vì quan tâm tới việc học cho một bài kiểm tra, sát hạch nào đó trong tương lai, bạn đã đem lại cho mình chân kiềng đầu tiên của việc học. Nếu trong quá trình học tập hiện tại, các hành vi và thói quen của bạn được phản chiếu và có cơ hội điều chỉnh khi bạn tiếp nhận và xử lý các kiến thức, bạn đã có được chân kiềng thứ hai của việc học. Trong tương lai, có thể người ta sẽ phát minh ra một loại công nghệ nào đó giúp cấy dữ liệu vào não bộ, hoặc làm tăng tốc não bộ của con người. Thay vì việc ngồi trên ghế nhà trường 12 năm, bạn có thể chỉ cần cấy một con chíp hoặc bắn một loại sóng nào đó vào não bộ của mình trong vài giây. Thế nhưng, rõ ràng đó không phải là hoạt động học tập. Quan trọng hơn cả, quá trình học tập phải được diễn ra bởi chính bản thân bạn. Chân kiềng thứ ba của việc học chính là quá trình trải nghiệm tự thân. Khi có trải nghiệm của chính mình, bạn không chỉ có thể tự mình học những bài học (không chỉ là kiến thức) một cách hiệu quả hơn, mà còn có thể giúp người khác cùng học, và học từ chính người khác. Quá trình ấy cho phép bạn tiếp tục trải nghiệm các mối liên hệ giữa bản thân mình với người khác, với bối cảnh, và với những sự thay đổi xung quanh.

Như đã đề cập từ đầu, cuốn sách nhỏ này đem lại một số chỉ dẫn để bạn suy nghĩ và thực hành việc tự học trong mọi hoàn cảnh, với mọi mục tiêu học tập. Trong chương 1, chúng tôi xin giới thiệu ba góc nhìn vô cùng cơ bản về tiến trình học tập của mỗi người, bao gồm: Hệ phân loại mục tiêu giáo dục theo nhận thức của Bloom; Chu trình học tập qua trải nghiệm của Kolb; và Tư tưởng Shuhari – một khái niệm khởi nguồn từ võ thuật Nhật Bản.

1.1 Hệ phân loại mục tiêu giáo dục theo nhận thức của Bloom

Có lẽ, một trong những lời than phiền phổ biến nhất của giáo viên và phụ huynh trên toàn thế giới là về chuyện học trò bị “mất căn bản”. Ở Việt Nam chúng ta, thậm chí còn có những câu chuyện vui như: Một bạn cúi xuống nhặt cái bút bị rơi, ngẩng đầu lên một cái, bỗng chốc đã bị hổng kiến thức. Chỉ mấy lần rơi bút, bạn ấy đã trở thành ‘mất-căn-bản-toàn-diện’. Thế nhưng, ‘căn bản’ là gì và tại sao nó lại quan trọng hay đáng sợ tới vậy, thì chẳng ai nói với chúng ta trong suốt 12 năm phổ thông cả.

Benjamin Bloom (1913-1999) là một trong những nhà giáo dục có ảnh hướng nhất tại Hoa Kỳ. Bloom cho rằng mục tiêu quan trọng của giáo dục là giúp người học thực sự đạt được, thực sự thấu hiểu (learning mastery) các mục tiêu học tập, chứ không phải là các bài thi để so sánh các học trò với nhau. Năm 1956, Bloom đã đề xướng việc phân loại các mục tiêu giáo dục theo miền nhận thức (cognitive domain), miền cảm xúc (affective domain), và miền tâm lý vận động (psychomotor domain). Bộ ba mô hình này được giới thiệu với cái tên ban đầu là Taxonomy of Educational Objectives (tạm dịch: Phân loại các mục tiêu giáo dục). Một điều đáng buồn là khi dịch sang tiếng Việt, có nhiều người (trong đó bao gồm cả chúng tôi) đã sử dụng từ ‘thang’ để dịch từ ‘taxonomy’. Đây là một cách dịch tàm tạm và chưa thóat được hết ý của ‘taxonomy’, khiến nó có nguy cơ bị hiểu sai. Nguy hiểm hơn, có một số bản dịch dùng từ ‘thang đo’ hoặc ‘thang đánh giá’. Xin lưu ý rằng Bloom và các cộng sự đưa ra các hệ phân loại này để giúp ích cho việc thiết kế chương trình và các trải nghiệm học tập, chứ không phải với mục đích đánh giá người học. Tuy nhiên, sơ đồ minh hoạ có dạng hình tháp đã gây nên sự nhầm lẫn này.

Trong cả ba hệ phân loại, thì hệ phân loại theo miền nhận thức được biết tới nhiều nhất và liên tục được phát triển, cải biên bởi nhiều nhà giáo dục học sau này. Đây cũng là hệ phân loại mà người ta thường hay gọi tắt là ‘Bloom’s taxonomy’ – ‘Hệ phân loại Bloom’. Riêng đối với miền tâm lý vận động, Bloom và các cộng sự chưa bao giờ phân loại các kỹ năng trong miền này. Chúng được phát triển thêm sau này bởi Simpson (1972)⁽¹⁾.

Hệ phân loại mục tiêu giáo dục theo nhận thức (Bloom, 1956).

Đến năm 1994, Lorin Anderson (một học trò của Bloom) và Sosniak đã cải biên Hệ phân loại mục tiêu giáo dục theo nhận thức của Bloom với hai điểm chính⁽²⁾. Thứ nhất, họ điều chỉnh hai tầng cuối cùng thành Đánh giá (tầng 5) và Sáng tạo (tầng 6). Thứ hai, họ sử dụng các động từ thay vì các danh từ và cụm danh từ trong bảng trước đó (Hiểu thấu đáo ⇢ Hiểu; Kiến thức ⇢ Nhớ). Trong một số bản dịch của Việt Nam, chúng ta có thể thấy tầng 1 được biểu thị với tên gọi ‘Biết’, đó là cách chuyển ngữ của từ ‘Knowledge’ (Kiến thức) trong phiên bản gốc của Bloom. Các hệ thống diễn giải, hướng dẫn sử dụng hệ phân loại này tiếp tục được Anderson phát triển thêm cho đến tận năm 2005⁽³⁾.

Bạn có thể dùng hệ phân loại của Bloom để xem xem mình đang tiếp cận một nội dung, một bài học mới với góc độ thế nào. Xin lưu ý rằng, trên thực tế, tiến trình học tập tự nhiên của chúng ta không nhất thiết tăng dần trong mọi hoàn cảnh. Ví dụ, trong một số tình huống, bạn có thể áp dụng được kiến thức vào một hành động thực tế (tầng 3, Áp dụng) nhưng lại khó có thể diễn giải được quá trình đó (tầng 2, Hiểu). Khi ấy, nếu bạn có thể dành thêm thời gian để hiểu hơn về việc mà mình đã làm, nó sẽ tạo cho bạn một nền tảng vững vàng hơn, giúp cho lần áp dụng tiếp theo của bạn hiệu quả hơn, thậm chí là sáng tạo hơn. Khái niệm ‘căn bản’ mà chúng ta có nhắc tới ở trên chính là sự bồi đắp các trải nghiệm và hiểu biết cá nhân theo các nhóm trong hệ phân loại của Bloom. Vậy nên nếu ai đó có dọa rằng bạn bị ‘mất căn bản’, bạn chớ nên lúng túng. Hãy xác định xem đối với từng mảng kiến thức cụ thể, đâu là chỗ mà bạn nhớ nhưng chưa hiểu, đâu là chỗ bạn hiểu nhưng chưa nhớ, và dần dần luyện tập để thực sự nhớ và thực sự hiểu những nội dung đó.

Hệ phân loại mục tiêu giáo dục theo nhận thức của Bloom (Anderson và Sosiak cập nhật, 1994).

Nếu có thời gian, bạn cũng có thể tham khảo thêm Mô hình năm giai đoạn phát triển của các hoạt động tinh thần liên quan đến việc thụ đắc các kỹ năng có định hướng của Hubert Dreyfus và Stuart Dreyfus (thường gọi tắt là Mô hình Dreyfus)⁽¹⁾. Mô hình Dreyfus giống như một chiếc kính lúp, giúp bạn phóng đại tầng 3 (Áp dụng) trong hệ phân loại Bloom. Theo mô hình này, để trở thành bậc thầy của một kỹ năng nào đó, bạn sẽ phải trải qua năm giai đoạn:

Bất kể bạn tham chiếu tới Hệ phân loại của Bloom hay Mô hình Dreyfus, thì một điểm chung là chúng ta cần phải dành thời gian trải nghiệm và tích luỹ kinh nghiệm tự thân. Thông thường, khi mới có một chút ít hiểu biết, người ta lại thường hay lầm tưởng về sự hiểu biết của mình và càng dễ mắc phải sai lầm. Trong Tâm lý học, người ta gọi đây là hiệu ứng Dunning-Kruger, một dạng thiên kiến nhận thức trong đó một cá nhân tự đánh giá mình quá cao so với năng lực thực sự⁽¹⁾.

Hiệu ứng Dunning-Krugger

(Biểu đồ được minh họa lại, dựa vào biểu đồ của Dunning-Krugger, 1999)

Sơ đồ Tương quan giữa Năng lực diễn giải logic được lĩnh hội và điểm số thực tế

Sơ đồ Tương quan giữa Năng lực ngữ pháp được lĩnh hội và điểm số thực tế

Nguồn: Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: how difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessment. Journal of personality and social psychology, 77(6), 1121.

https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2F0022- 3514.77.6.1121

1.2 Chu trình học tập qua trải nghiệm của Kolb

Năm 1984, David Kolb đã công bố Mô hình học tập dựa trên trải nghiệm (Experiential Learning), mô tả quá trình học tập gồm bốn giai đoạn, với các thao tác được xác định rõ ràng⁽¹⁾. Nhờ đó, cả người dạy và người học đều có thể liên tục tự cải tiến hiệu quả học tập và giảng dạy. Sau này, mô hình này thường được gọi tên là Chu trình Học tập Trải nghiệm của David Kolb, hay Chu trình Học tập Kolb.

Chu trình Học tập Trải nghiệm Kolb và các phong cách học tập (McLeod, 2017).

Chu trình Học tập Kolb dựa trên giả định rằng tri thức khởi nguồn từ kinh nghiệm và người học cần tham gia vào quá trình kiến tạo tri thức, thay vì chỉ ghi nhớ những gì đã có. Nó cũng giống cách nói nôm na của người Việt Nam rằng người học cần phải biến kiến thức thành của riêng mình.

Bốn giai đoạn của Chu trình Học tập Kolb:

Mấu chốt của Chu trình Học tập Kolb chính là quá trình phản tư, chiêm nghiệm (reflection) của người học để có thể ‘biến kiến thức thành của mình’.

Mỗi khi học hỏi một điều gì mới, bạn không cần phải khởi đầu từ một giai đoạn cố định trong bốn giai đoạn của Chu trình Học tập Kolb. Bạn có thể bắt đầu từ giai đoạn quan sát, khái niệm hóa hoặc thử nghiệm tích cực. Tuy nhiên, Kolb khuyến nghị rằng sau bước khởi đầu thì trình tự học tập cần tuân thủ theo thứ tự để đảm bảo có được hiệu quả tốt nhất. McLeod (2017) đã tìm ra rằng, sự khác biệt ở điểm khởi đầu và sự tập trung thiên nhiều hơn vào một giai đoạn nào đó sẽ thể hiện ở phong cách học tập khác nhau ở mỗi người, hoặc ở cùng một người nhưng đối với những môn học khác nhau⁽¹⁾.

Trong suốt quá trình tự học của mình, chúng tôi không coi Chu trình Học tập Kolb như một quy trình khép kín. Trái lại, chúng tôi luôn coi nó như một mô hình để tự nhắc nhở bản thân về những mảng hoạt động học tập mà đôi lúc mình quên mất chưa thực hiện. Mô hình này cũng là một gợi ý tốt để chúng tôi có thể phỏng đoán được những khó khăn mà học viên của mình đang gặp phải, bất kể đó là học sinh phổ thông, các thầy cô giáo, các giảng viên hay những người trưởng thành khác.

1.3 Tư tưởng Shuhari

Shuhari (Thủ – Phá – Ly) là cách phát âm tiếng Nhật của ba chữ Hán 守 (Shu – Thủ), 破 (Ha – Phá), và 離 (Ri – Ly), biểu thị cho ba giai đoạn: Tuân thủ – Phá cách – Ly khai. Trong tiếng Anh, Shuhari được mô tả là “obey, detach, transcend”⁽¹⁾.

Bạn có thể thấy đâu đó, người ta gọi tên cụm từ Shuhari như một ‘phương pháp’, ‘phương pháp học tập’, hoặc ‘phương pháp thực hành’. Tuy nhiên, bản thân Shuhari là Shuhari mà không bao gồm một tiền tố nào trong tên gọi, cũng như không nhắc đến các thao tác hướng dẫn cụ thể. Vì thế, trong phạm vi cuốn sách này, chúng tôi xin dùng ‘Tư tưởng Shuhari’ thay vì ‘Phương pháp Shuhari’. Tất nhiên, một cách chân phương nhất, bạn chỉ cần gọi Shuhari với đúng cái tên của nó.

Shuhari được bắt nguồn từ khái niệm Johakyu (Tự – Phá – Cấp), mô tả về sự lên xuống trầm bổng và các chuyển động trong nhiều loại hình nghệ thuật truyền thống của Nhật Bản. Trong đó, 序 (Jo – Tự) là giai đoạn khởi sinh chậm rãi, ngọt ngào; 破 (Ha – Phá) là cao trào hòa quyện vị chua, cay; và 急 (Kyu – Cấp) là sự trầm ổn, tiếp nối đượm nồng. Zeami Motokiyo (1363-1443)

– một diễn viên và soạn giả kịch Noh – đã mở rộng Johakyu vào trong các điệu nhảy và dần hình thành nên Shuhari. Sau này, Shuhari trở thành một phần triết lý của Trà đạo, Aikido, Kendo, cờ vây… mô tả các giai đoạn của sự trưởng thành và học cách làm chủ⁽²⁾.

Ba giai đoạn của Shuhari:

Shu (守 – Thủ): To learn from tradition – Học từ những thứ truyền thống.

Ha (破 – Phá): To break the chains of tradition – Bắt đầu bứt phá

Ri (離 – Ly): To go beyond all tradition – Vượt qua lề lối truyền thống

Điều thú vị là Shuhari không phải là một đường thẳng với ba đoạn tách biệt. Shuhari có thể được coi như một vòng tròn đồng tâm, với Shu nằm trong Ha, cả Shu và cả Ha nằm trong Ri⁽¹⁾. Nói một cách đơn giản, trong một chú chim đại bàng bay cao vẫn có một chú vẹt tuân thủ và một chú khỉ phá cách. Khi ‘phá cách’, bạn vẫn ‘tuân thủ’ những nền tảng cơ bản, và ngay cả khi ‘rời đi’, bạn vẫn không ngừng ‘tuân thủ’ và ‘phá cách’.

***

Vậy là bạn đã hoàn tất chương 1! Những tư tưởng trong chương này sẽ giúp bạn có được một cái nhìn khái quát hơn đối với các tiến trình học tập. Nếu bạn thấy mình vẫn chưa hiểu rõ, bạn hoàn toàn có thể quay lại và đọc một chút một sau một tuần, một tháng, hoặc thậm chí là một năm. Đừng vội nhé, vì hành trình của chúng ta còn rất rất dài và bạn cần những bước đà thật vững chắc. Trong chương 2, chúng ta sẽ đến với một số công cụ thực hành để khám phá những mục tiêu, kì vọng, và giá trị cốt lõi của chính bản thân mình. Các thảo luận trong chương 3 sẽ giúp các bạn chuẩn bị một tâm thế sẵn sàng cho việc học. Các chương còn lại của cuốn sách này (chương 4 đến 8) là một loạt các công cụ để giúp bạn quản lý hoạt động học tập, quản trị các tài nguyên tri thức, nâng cấp hiệu quả hoạt động học tập, học tập qua việc cộng tác với người khác, và chiêm nghiệm về sự thay đổi của bản thân mình.

Ở cuối cuốn sách, bên cạnh bảng chỉ mục để bạn có thể tra cứu theo từ khóa, chúng tôi cũng phân nhóm các công cụ được giới thiệu trong cuốn sách này theo một ma trận 4 ô với hai đặc điểm: Công cụ đó hướng vào bản thân bạn hay hướng vào sự cộng tác? Công cụ đó thiên về hành động hay thiên về tư duy? Bạn có thể đọc cuốn sách này từ đầu tới cuối, hoặc có thể sử dụng hai hệ thống phân loại, tìm kiếm để đọc nó một cách tự do nhất, bất kể lúc nào bạn cảm thấy cần có một người đồng hành với mình.